کوشا فایل
کوشا فایل بانک فایل ایران ، دانلود فایل و پروژهکوشا فایل
کوشا فایل بانک فایل ایران ، دانلود فایل و پروژهپایان نامه زبان های خارجی :مقایسه تفکر نقاد و بکارگیری استراتژیهای ارتباط شفاهی مابین زبان آموزان وابسته به زمینه و مستقل از زم
اختصاصی از کوشا فایل پایان نامه زبان های خارجی :مقایسه تفکر نقاد و بکارگیری استراتژیهای ارتباط شفاهی مابین زبان آموزان وابسته به زمینه و مستقل از زمینه دانلود با لینک مستقیم و پرسرعت .
فرمت فایل : WORD (قابل ویرایش)
تعداد صفحات:147
پایان نامه کارشناسی ارشد رشته آموزش زبان انگلیسی
The Difference between Field-Dependent and Field-Independent EFL Learners’ Critical Thinking and Use of Oral Communication Strategies
TABLE OF CONTENTS
ABSTRACT ii
ACKNOWLEDGMENTS iii
TABLE OF CONTENTS iv
LIST OF TABLES AND FIGURES vii
CHAPTER I: BACKGROUND AND PURPOSE 1
1.1. Introduction 2
1.2. Statement of the Problem 8
1.3. Statement of the Research Questions 9
1.4. Statement of the Research Hypotheses 11
1.5. Definition of Key Terms 14
1.5.1. Field-Dependence/Field-Independence 14
1.5.2. Critical Thinking 15
1.5.3. Oral Communication Strategies 15
1.6. Significance of the Study 16
1.7. Limitation and Delimitation 17
1.7.1. Limitation 17
1.7.2. Delimitation 18
CHAPTER II: REVIEW OF THE RELATED LITERATURE 12
2.1. Introduction 13
2.2. Critical Thinking 22
2.2.1 History of Critical Thinking 22
2.2.2. Definition of CT 24
2.2.3. Dimensions of CT and Other Core Skills 29
2.2.4. CT and the Individual Learner 34
2.3 Field-Dependency/Independency Cognitive Style 37
2.3.1. Historical and Theoretical Foundations 37
2.3.2. Cognitive vs. Learning Style 42
2.3.3. Definitions 44
2.3.4. The Behavior Associated with FD/FI 46
2.3.5. What Affects DF/FI 52
2.3.6. FD/FI Cognitive Style and Language Learning 54
2.4. Communication Strategies 58
2.4.1. Communicative Competence 59
2.4.2. Strategic Competence 60
2.4.3. CSs: Conceptual Background 62
2.4.4. Definitions 65
2.4.4.1. Psycholinguistic Definition 65
2.4.4.2. Interactional Definition 66
2.4.4.3. Miscellaneous Definitions 68
2.4.5. CSs and Proposed Taxonomies 72
2.4.6. Factors Associated with the Use of CSs 79
2.4.6.1. Proficiency Level 80
2.4.6.2. Type of Content and Task 82
2.4.6.3. Gender 83
2.4.6.4. Frequency of Speaking Real-Life English 83
2.4.6.5. Motivation to Speak English 84
2.4.7. Research on CSs 85
CHAPTER III: METHOD 89
3.1. Introduction 91
3.2. Participants 91
3.3. Instrumentations and Materials 93
3.3.1. Group Embedded Figures Test (GEFT) 93
3.3.2. Honey’s Critical Thinking Questionnaire 95
3.3.3. Oral Communication Strategy Inventory (OCSI) 96
3.4. Procedure 97
3.5. Design 98
3.6. Statistical Analyses 99
CHAPTER IV: RESULTS AND DISCUSSION 100
4.1. Introduction 101
4.2. Descriptive Statistics 103
4.2.1. Honey’s Critical Thinking Questionnaire 104
4.2.2. Oral Communication Strategy Inventory 106
4.2.2.1. OCSI Listening Section 106
4.2.2.2. OCSI Speaking Section 108
4.2.2.3. OCSI Total Scores 110
4.3. Testing the Null Hypotheses 111
4.3.1. Testing Null Hypotheses 1-4 111
4.3.2. Testing Null Hypotheses 5-7 116
4.3.2.1. Null Hypothesis 5 117
4.3.2.2. Null Hypothesis 6 120
4.3.2.3. Null Hypothesis 7 122
4.3.3. Testing Null Hypotheses 8-10 124
4.3.3.1. Null Hypothesis 8 125
4.3.3.2. Null Hypothesis 9 126
4.3.3.3. Null Hypothesis 10 128
4.3.4. Testing Null Hypotheses 11-13 130
4.3.4.1. Null Hypothesis 11 131
4.3.4.2. Null Hypothesis 12 133
4.3.4.3. Null Hypothesis 13 136
4.3.5. Testing Null Hypotheses 14-16 139
4.4. Discussion 139
CHAPTER V: CONCLUSION AND PEDAGOGICAL IMPLICATIONS 143
5.1. Introduction 144
5.2. Restatement of the Problem 144
5.3. Pedagogical Implications 147
5.3.1. Implication for EFL Teachers 148
5.3.2. Implication for EFL Syllabus Designers 151
5.4. Suggestions for Further Research 154
REFERENCES 158
APPENDICES 184
Appendix A: GEFT 185
Appendix B: Oral Communication Strategies 202
Appendix C: Critical Thinking Questionnare 205
LIST OF TABLES AND FIGURES
Figure 2.1 The relational transition of cognitive processes 44
Table 2.1 Differences between FD and FI individuals 52
Figure 2.2 CS following traditional conceptualization 76
Table 4.1. Descriptive Statistics of the Scores of the Participants on the Honey Critical Thinking Questionnaire 103
Figure 4.1. Descriptive Statistics of the Scores of the FD Participants on the CT Questionnaire 104
Table 4.1. Descriptive Statistics of the Scores of the Participants on the Honey Critical Thinking Questionnaire 104
Figure 4.2. Descriptive Statistics of the Scores of the FI Participants on the CT Questionnaire 104
Table 4.2. Descriptive Statistics of the Scores of the Participants on the OCSI Listening 105
Figure 4.3. Descriptive Statistics of the Scores of the FD Participants on the OCSI Listening Section 106
Figure 4.4. Descriptive Statistics of the Scores of the FI Participants on the OCSI Listening Section 106
Table 4.3. Descriptive Statistics of the Scores of the Participants on the OCSI Speaking Section 107
Figure 4.5. Descriptive Statistics of the Scores of the FD Participants on the OCSI Speaking 108
Figure 4.6. Descriptive Statistics of the Scores of the FI Participants on the OCSI Speaking Section 108
Table 4.4. Descriptive Statistics of the Scores of the Participants on the OCSI 109
Figure 4.7. Descriptive Statistics of the Scores of the FD Participants on the OCSI 110
Figure 4.8. Descriptive Statistics of the Scores of the FI Participants on the OCSI 110
Table 4.5. Normality Checks of the Scores Obtained on the CT and the OCSI and Its Listening and Speaking Subsections 112
Table 4.6. Regression Output: Residuals Statistics 112
Figure 4.9. Scatterplot of the CT and the OCSI and Its Listening and Speaking Subsections Scores Obtained by Both Groups 113
Table 4.7. Box’s Test of Equality of Covariance Matrices 113
Table 4.8. Levene's Test of Equality of Error Variances 114
Table 4.9. Multivariate Tests 114
Table 4.10. Tests of Between-Subjects Effects 115
Table 4.11. Descriptive Statistics of the Scores of the Participants on the CT and OCSI 117
Figure 4.10. Scatterplot of FD Learners’ on the CT and OCSI 118
Figure 4.11 Plot of Studentized Residuals for the OCSI 118
Table 4.12. Correlation of FD Learners’ Scores on the CT and OCSI 119
Table 4.13. Correlation Report 119
Figure 4.12. Scatterplot of FD Learners’ on the CT and the Listening Section of OCSI 120
Figure 4.13 Plot of Studentized Residuals for FD Learners’ OCSI Listening Section 121
Table 4.14 Correlation of FD Learners’ Scores on the CT and OCSI Listening Section 121
Table 4.15. Correlation Report 122
Figure 4.14. Scatterplot of FD Learners’ on the CT and the Speaking Section of OCSI 122
Figure 4.15. Plot of Studentized Residuals for FD Learners’ OCSI Speaking Section 123
Table 4.16. Correlation of FD Learners’ Scores on the CT and OCSI Speaking Section 124
Table 4.17. Correlation Report 124
Figure 4.16. Scatterplot of FI Learners’ on the CT and CSs 125
Figure 4.17. Plot of Studentized Residuals for FI Learners’ OCSI 125
Table 4.18. Correlation of FI Learners’ Scores on the CT and OCSI 126
Figure 4.18. Scatterplot of FI Learners’ on the CT and the Listening Section of OCSI 127
Figure 4.19. Plot of Studentized Residuals for FL Learners’ OCSI Listening Section 127
Table 4.19 Correlation of FI Learners’ Scores on the CT and OCSI Listening Section 128
Figure 4.20. Scatterplot of FI Learners’ on the CT and the Speaking Section of OCSI 129
Figure 4.21. Plot of Studentized Residuals for FI Learners’ OCSI Speaking Section 129
Table 4.20. Correlation of FI Learners’ Scores on the CT and OCSI Speaking Section 130
Table 4.21. Coefficientsa 131
Table 4.22 Model summary – R and R Square 131
Table 4.23 Regression Output: ANOVA Table 132
Table 4.24 Regression Output: Coefficients 132
Table 4.25 Regression Output: Residuals Statistics 133
Table 4.26. Coefficientsa 134
Table 4.27 Model summary – R and R Square 134
Table 4.28 Regression Output: ANOVA Table 135
Table 4.29 Regression Output: Coefficients 135
Table 4.30 Regression Output: Residuals Statistics 136
Table 4.31. Coefficients 137
Table 4.32. Model summary – R and R Square 137
Table 4.33. Regression Output: ANOVA Table 137
Table 4.34. Regression Output: Coefficients 138
Table 4.35. Regression Output: Residuals Statistics 138
چکیده
پژوهش حاضر تلاشی بود برای بررسی تفاوت میان تفکر نقادانه و استفاده از استراتژی های ارتباط شفاهی دو گروه از زبان آموزان وابسته به زمینه و مستقل از زمینه به همراه بررسی رابطه احتمالی بین تفکر نقادانه و استراتژی های ارتباط شفاهی این دو گروه. برای این منظور، 160 زبان آموز مرد و زن از میان 190 نفر بر اساس عملکردشان در آزمونهای آزمون گروهی اشکال نهفته، پرسشنامه استراتژی های ارتباط شفاهی و نیز پرسشنامه تفکر انتقادی انتخاب و به دو گروه 80 نفره با عنوان گروه وابسته به زمینه و مستقل از زمینه انتخاب شدند و نیز 30 نفر باقیمانده به دلیل دارا بودن گرایش بینابینی از ادامه مطالعه کنار گذاشته شدند. به منظور ارزیابی 16 فرضیه این تحقیق از آزمون همبستگی پیرسون و آزمون مستقل تی استفاده شد. نتایج نشان داد این دو گروه از زبان آموزان به طرز معناداری در انتخاب استراتژی های ارتباط شفاهی متفاوت عمل میکنند ولی در تفکر نقادانه این دو گروه تفاوت معناداری مشاهده نشد. افزون بر این، رابطه ی معناداری میان این دو گروه در تفکر نقادانه و بکارگیری استراتژی های ارتباط شفاهی مشاهده شد اما تحلیل رگرسیون ارتباط معنی داری را مشخص نکرد.
پایان نامه زبان های خارجی : ارتباط میان خودباوری، انگیزه و راهبردهای یادگیری واژگان در فراگیران زبان انگلیسی
اختصاصی از کوشا فایل پایان نامه زبان های خارجی : ارتباط میان خودباوری، انگیزه و راهبردهای یادگیری واژگان در فراگیران زبان انگلیسی دانلود با لینک مستقیم و پرسرعت .
فرمت فایل : WORD (قابل ویرایش)
تعداد صفحات:131
پایان نامه کارشناسی ارشد رشته آموزش زبان انگلیسی
The Relationship among EFL Learners' Self-esteem, Motivation, and Choice of Vocabulary Learning Strategies
TABLE OF CONTENTS
ABSTRACT iv
ACKNOWLEDGMENTS v
TABLE OF CONTENTS vi
LIST OF TABLES ix
LIST OF FIGURES x
CHAPTER I: BACKGROUND AND PURPOSE 1
1.1 Introduction 2
1.2 Statement of the Problem 6
1.3 Statement of the Research Questions 7
1.4 Statement of the Research Hypotheses 8
1.5 Definition of Key Terms 8
1.5.1 Motivation 9
1.5.2 Self-esteem 10
1.5.3 Vocabulary Learning Strategies 10
1.6 Significance of the Study 11
1.7 Limitation, Delimitations, and Assumption 12
1.7.1 Limitation 12
1.7.2 Delimitations 13
1.7.3 Assumption 14
CHAPTER II: REVIEW OF THE RELATED LITERATURE 15
2.1 Vocabulary Learning Strategies 16
2.1.1 Classifications of Vocabulary Learning Strategies 17
2.1.1.1 Vocabulary Learning Strategies Classification by Gu and Johnson (1996) 18
2.1.1.2 Vocabulary Learning Strategies Classification by Lawson and Hogben (1996) 19
2.1.1.3 Vocabulary Learning Strategies Classification by Schmitt (1997) 21
2.1.1.4 Vocabulary Learning Strategies Classification by Nation (2001) 25
2.1.2 The Importance of Vocabulary Learning Strategies 28
2.1.3 Vocabulary Learning Strategies Training 29
2.2 Motivation 30
2.2.1 Theories of Motivation 31
2.2.2 Instrumental and Integrative Motivation 32
2.2.3 Intrinsic and Extrinsic Motivation 33
2.2.4 The Significance of Motivation in Learning 35
2.3 Self-esteem 37
2.3.1 Self-esteem, Self-concept, and Self confidence 39
2.3.2 Types of Self-esteem 40
2.3.3 High Self-esteem and Low Self-esteem 42
2.3.4 The Significance of Self-esteem in Learning 43
CHAPTER III: METHOD 48
3.1 Introduction 49
3.2 Participants 49
3.3 Instrumentation 50
3.3.1 Vocabulary Learning Strategies Questionnaire 50
3.3.2 Motivation Questionnaire 55
3.3.3 Self-esteem Questionnaire 57
3.4 Procedure 58
3.5 Design..... 60
3.6 Statistical Analyses 60
CHAPTER IV: RESULTS AND DISCUSSION 62
4.1 Introduction 63
4.2 Testing Assumptions 63
4.3 Testing the Null Hypotheses 66
4.3.1 Testing the First Null Hypothesis 66
4.3.2 Testing the Second Null Hypothesis 70
4.3.3 Testing the Third Null Hypothesis 66
4.4 Reliability Indices 82
4.5 Discussion 82
CHAPTER V: CONCLUSION AND PEDAGOGICAL IMPLICATIONS 84
5.1 Introduction 85
5.2 Procedure and Summary of the Findings 85
5.3 Conclusion 88
5.4 Pedagogical Implications 90
5.4.1 Implications for EFL Teachers 90
5.4.2 Implications for EFL Learners 91
5.4.3 Implications for EFL Syllabus Designers 91
5.5 Suggestions for Further Research 92
REFERENCES 93
APPENDICES 104
Appendix A: Schmitt's Vocabulary Learning Strategies Questionnaire 105
Appendix B: Gardner's AMTB (Attitudes/ Motivation Test Battery) Questionnaire 111
Appendix C: Coopersmith Self-esteem Inventory 115
LIST OF TABLES
Table 2.1: Gu and Johnson's Taxonomy of Vocabulary Learning Strategies (1996) 19
Table 2.2: Schmitt's Taxonomy of Vocabulary Learning Strategies (1997) 23
Table 3.1: Schmitt's Taxonomy of Vocabulary Learning Strategies (1997) 51
Table 4.1: Descriptive Statistics; Vocabulary Learning Strategies 64
Table 4.2: Descriptive Statistics; Motivation 64
Table 4.3: Descriptive Statistics; Self-esteem 65
Table 4.4: Testing Normality Assumptions; Vocabulary Learning Strategies,
Self-esteem, and Motivation 65
Table 4.5: Pearson Correlation; Self-esteem and Vocabulary Learning Strategies 66
Table 4.6: Pearson Correlations; Self-esteem and Vocabulary Learning Strategies 67
Table 4.7: Spearman Correlation; Motivation and Vocabulary Learning Strategies 71
Table 4.8: Spearman Correlation; Motivation and Vocabulary Learning Strategies 73
Table 4.9: Model Summary, Regression Analysis; Predicting Vocabulary Learning Strategies by Using Self-esteem 79
Table 4.10: ANOVA Test of Significance of Regression Model; Predicting Vocabulary Learning Strategies by Using Components of Motivation and Self-esteem 80
Table 4.11: Regression Coefficients 80
Table 4.12: Cook's Distance 81
Table 4.13: Reliability Indices 82
Table 5.1: Summary of Correlation; Vocabulary Learning Strategies, Self-esteem,
and Motivation 89
LIST OF FIGURES
Figure 4.1: Testing Linearity Assumption; Self-esteem and Vocabulary Learning Strategies 70
Figure 4.2: Testing Linearity Assumption; Motivation and Vocabulary Learning Strategies 78
Figure 4.3: Plot of Studentized Residuals; Predicting Vocabulary Learning Strategies by Using Self-esteem 81
CHAPTER I
BACKGROUND AND PURPOSE
1.1 Introduction
Vocabulary is regarded as one of the most important aspects in the area of teaching and learning a second or foreign language. Richards and Renandya (2002) define vocabulary as "a core component of language proficiency" which "provides much of the basis for how well learners speak, listen, read, and write" (p. 255). Vermeer (1992) points out that "knowing words is the key to understanding and being understood. … The bulk of learning new language consists of learning new words" (p. 147).
It is a fact that "No matter how well a student learns grammar, no matter how successfully the sounds of L2 are mastered, without words to express a wider range of meanings, communication in an L2 just cannot happen in any meaningful way" (McCarthy, 1990, p. viii). Similarly, Chastain (1988) emphasized on the students' inability to say what they want to say in communication without the adequate vocabulary knowledge. McCarthy (2001, as cited in Fan, 2003) explained that "vocabulary forms the biggest part of the meaning of any language, and vocabulary is the biggest problem for most learners" (p. 222). Language learners identify the vocabulary acquisition as a great source of problem which makes them encounter considerable difficulty even when they upgrade from an initial stage of acquiring a second language to a much more advanced level (Meara, 1980). Regarding the importance of vocabulary acquisition and its complexity due to the potential lexicon size, investigating factors related to vocabulary learning might be vital.
Vocabulary learning process is triggered by various factors including not only explicit and implicit techniques or individual and group based activities but also motivation and learning strategies (Coady, 1997; Nation & Newton, 1997). According to Richards and Renandya (2002), "Without an extensive vocabulary and strategies for acquiring new vocabulary, learners often achieve less than their potential" (p. 255). Therefore, utilization of learning strategies seems to be very important in vocabulary learning process.
Many researchers who study a second language (Ellis 1994; Nunan 1999; Oxford 1990; Stern 1983) view language learning strategies as an important element that plays a large role in understanding the process behind learning a second language. O'Malley and Chamot (1990) view learning strategies as "the special thoughts or behaviors that individuals use to help them comprehend, learn or retain new information" (p. 1). According to Oxford (1990), they are "specific actions taken by the learner to make learning easier, faster, more enjoyable, more self-directed, more effective, and more transferable to new situations" (p. 8).
Vocabulary learning strategies (VLSs) are considered as a subset of language learning strategies (Carter & McCarthy, 1988; Nation, 2001; Oxford, 1990; Schmitt, 1997). In the words of Cameron (2001), VLSs are "actions that learners take to help themselves understand and remember vocabulary" (p. 92). Using appropriate learning strategies, including strategies for vocabulary learning enable individuals to "take responsibility to their own learning by enhancing their autonomy, independence and self-direction" (Oxford & Nyikos, 1989, p. 291). Consequently, awareness of different VLSs and the ability to apply them appropriately can help individuals to decide how to deal with learning the new vocabularies by themselves. Nation (2001) believes that a large amount of vocabulary could be acquired with the help of VLSs, and these strategies prove useful for students of different language levels. But learning strategies seems not to be enough to improve student achievement. They should be motivated toward applying strategies (Paris, Lipson, & Wixson, 1983).
The importance of motivation as a key to learning has always been emphasized by many researchers (Brown, 2007; Cohen & Dornyei, 2002; Griffiths, 2013). According to Armstrong (1995), motivation is the internal power that drives individuals to act in order to satisfy their desire. Furthermore, Gass and Selinker (2008) believe "it makes sense that individuals who are motivated will learn another language faster and to a greater degree. And, quite clearly, some degree of motivation is involved in initial decisions to learn another language and to maintain learning" (p. 426). Thus, motivation seems to be one of the main factors that influence the success of foreign language learners.
The significance of self-esteem in relation to its influence on the academic level is predominate that self-esteem levels are said to enhance or exacerbate students learning behaviours (James & Nightingale, 2005).
Regarding the relationship between self-esteem and motivation, the researches show that students with positive levels of self-esteem proved to be more motivated in their learning whereas those with negative self-esteem levels showed less motivation (Crocker, 2006; Cunningham, Wang, & Bishop, 2006).
Self-esteem refers to "the evaluation which individuals make and customarily maintain with regard to themselves; it expresses an attitude of approval or disapproval, and indicates the extent to which individuals believe themselves to be capable, significant, successful and worthy" (Coopersmith, 1967, as cited in Brown, 2007, pp. 154-155). Also, Heatherton and Wyland (2003) believe that having high self-esteem enables those who possess it to have a good feeling about themselves, to have the ability to cope effectively with challenges and negative feedback and to have a social world in which they believe that people value and respect them. Students with high self-esteem actually performed better in foreign language (Brown, 2007).
پایان نامه زبان های خارجی : بررسی رابطه هوش های چندگانه با سبک های یادگیری
اختصاصی از کوشا فایل پایان نامه زبان های خارجی : بررسی رابطه هوش های چندگانه با سبک های یادگیری دانلود با لینک مستقیم و پرسرعت .
فرمت فایل : WORD (قابل ویرایش)
تعداد صفحات:107
پایان نامه جهت اخذ درجه کارشناسی ارشد
در رشته آموزش زبان انگلیسی
THE RELATIONSHIP BETWEEN MULTIPLE INTELLIGENCES AND LEARNING STYLES
TABLE OF CONTENTS
PAGE CONTENT
LIST OF TABLES
LIST OF ABBRIVIATIONS
CHAPTER ONE: INTRODUCTION
1 1.1. Overview
4 1.2. Statement of the problem…
5 1.3.Objectives of the study
5 1.4.Research Questions and Hypotheses
5 1.4.1. Research Questions
6 1.4.2. Research Hypotheses
7 1.5. Significance of the study
8 1.6. Definition of Terms
CHAPTER TWO: LITERATURE REVIEW
9 2.1. Introduction
10 2.2. Introduction on Multiple Intelligences
15 2.3. Different Types of Multiple Intelligences
16 2.3.1. Verbal-Linguistic Intelligence: Word Smart
17 2.3.2. Logical - Mathematical Intelligence: Number Smart
19 2.3.3. Visual-Spatial Intelligence: Picture Smart
21 2.3.4. Bodily-Kinesthetic Intelligence: Body Smart
23 2.3.5. Musical Intelligence: Music Smart
25 2.3.6. Intrapersonal Intelligence: Self Smart
27 2.3.7. Interpersonal Intelligence: People Smart
30 2.3.8. Natural Intelligence: Nature or Environment Smart
31 2.3.9. Existential Intelligence: Spiritual Intelligence
31 2.3.10. Moral Intelligence
32 2.4. Research on Multiple Intelligences
37 2.5. Teachability of Intelligences
38 2.6. Introduction on Learning Styles
44 2.7. Learning Styles Chart
46 2.8. Three Main Learning Styles
46 2.8.1. Visual Style
47 2.8.2. Auditory Style
48 2.8.3. Kinesthetic Style
49 2.9. Research on Learning Styles
53 2.10. Multiple Intelligences and Learning Styles
54 2.11. Multiple Intelligences and Learning
CHAPTER THREE: METHODOLOGY
56 3.1. Introduction
56 3.2. participants
57 3.3. Instruments
57 3.3.1. Multiple Intelligences Survey
62 3.3.2. Learning Style Inventory
64 3.4. Procedures
CHAPTER FOUR: RESULTS
66 4.1. Introduction
68 4.2. Descriptive Statistics for Learning Styles
69 4.3. Descriptive Statistics for Multiple Intelligences
70 4.4. Results of Independent Samples T-Test for Gender Differences in Learning Styles
72 4.5. Results of Independent Samples T-Test for Gender Differences in Multiple Intelligences
75 4.6. Correlations between Visual Style and Multiple Intelligences
80 4.7. Correlations between Auditory Style and Multiple Intelligences
86 4.8. Correlations between Tactile Style and Multiple Intelligences
CHAPTER FIVE: SUMMARY DISCUSSION AND CONCLUSION
93 5.1. Introduction
93 5.2. Summary of the Study
95 5.3. Discussion and Summary of Findings
97 5.4. Implications
100 5.5. Conclusion
102 5.6. Recommendations for Further Research
104 REFERENCES
119 Appendix A: Learning Style Inventory
120 Appendix B: Multiple Intelligences Survey
122 Appendix C: Learning Style Inventory (Persian translation)
123 Appendix D: Multiple Intelligences Survey (Persian translation)
List of Tables
PAGE TABLES
13 Table 2.1 Multiple Intelligence in open and distance learning system taken from Olugbenga David OJO PhD (2006)
42 Table 2.2 Summary of common Learning Style models
45 Table 2.3 learning style chart taken from Colin Rose (1987)
57 Table 3.1 Participants of the study
68 Table 4.1 Descriptive Statistics for Learning Styles
69 Table 4.2 Descriptive Statistics for MI
70 Table 4.3 Group Statistics T-Test for Gender Differences in Learning Styles
71 Table 4.4 Independent Samples T-Test for Gender Differences in Learning Styles
72 Table 4.5 Group Statistics T-Test for Gender Differences in Multiple Intelligences
73 Table 4.6 Independent Samples T-Test for Gender Differences in Multiple Intelligences
75 Table 4.7 Correlations between visual style & MI
76 Table 4.8 Correlation between Visual Style and Natural Intelligence
76 Table 4.9 Correlation between Visual Style and Musical Intelligence
77 Table 4.10 Correlation between Visual Style and Logical Intelligence
77 Table 4.11 Correlation between Visual Style and Existential Intelligence
78 Table 4.12 Correlation between Visual Style and Interpersonal Intelligence
78 Table 4.13 Correlation between Visual Style and Kinesthetic Intelligence
79 Table 4.14 Correlation between Visual Style and Verbal Intelligence
79 Table 4.15 Correlation between Visual Style and Intrapersonal Intelligence
80 Table 4.16 Correlation between Visual Style and Visual - Spatial Intelligence
81 Table 4.17 Correlations between Auditory Style and MI
82 Table 4.18 Correlation between Auditory Style and Natural Intelligence
82 Table 4.19 Correlation between Auditory Style and Musical Intelligence
83 Table 4.20 Correlation between Auditory Style and Logical Intelligence
83 Table 4.21 Correlation between Auditory Style and Existential Intelligence
84 Table 4.22 Correlation between Auditory Style and Interpersonal Intelligence
84 Table 4.23 Correlation between Auditory Style and Kinesthetic Intelligence
85 Table 4.24 Correlation between Auditory Style and Verbal Intelligence
85 Table 4.25 Correlation between Auditory Style and Intrapersonal Intelligence
86 Table 4.26 Correlation between Auditory Style and Visual - Spatial Intelligence
87 Table 4.27 Correlations between Tactile Style and MI
88 Table 4.28 Correlation between Tactile Style and Natural Intelligence
88 Table 4.29 Correlation between Tactile Style and Musical Intelligence
89 Table 4.30 Correlation between Tactile Style and Logical Intelligence
89 Table 4.31 Correlation between Tactile Style and Existential Intelligence
90 Table 4.32 Correlation between Tactile Style and Interpersonal Intelligence
90 Table 4.33 Correlation between Tactile Style and Kinesthetic Intelligence
91 Table 4.34 Correlation between Tactile Style and Verbal Intelligence
91 Table 4.35 Correlation between Tactile Style and Intrapersonal Intelligence
Table 4.36 Correlation between Tactile Style and Visual - Spatial Intelligence 92
چکیده
تحقیق حاضر به بررسی رابطه هوش های چندگانه وسبک های یادگیری دربین دانش جویان دانشگاه کاشان می پردازد . هاوارد گاردنر تئوری هوش های چندگانه خود را درمخالفت با وجود یک نوع هوش درتمامی افراد ارائه داد. این تئوری وجودحداقل ده نوع هوش مختلف (هوش دیداری/فضایی ، هوش کلامی /زبانی ، هوش منطقی /ریاضی ، هوش بدنی /جنبشی ، هوش موسیقی ، هوش درون فردی، هوش برون فردی، هوش طبعت ، هوش هستی شناسی و هوش اخلاقی ) را درتمام افراد ارائه می دهد به دلیل اینکه هوش دهم این تئوری اخیرا ارائه شد ، این تحقیق تنها با رابطه نه هوش با سه سبک یادگیری دیداری ، شنیداری و حرکتی می پردازد .هدف دیگر این تحقیق بررسی تاثیر جنسیت بر انواع هوش و رابطه آن با سبک های یادگیری است . افراد شرکت کننده در این تحقیق سیصد نفر از دانشجویان دانشگاه کاشان در رشته های مختلف می باشند . به منظور جمع آوری اطلاعات در این زمینه از دو پرسش نامه استفاده شد یک پرسش نامه به منظور پی بردن به نوع سبک یادگیری هرکدام یک ازاین شرکت کننده ها می باشد و دیگر پرسش نامه درصد هوشی این افراد را مطابق با نه هوش ارائه شده درتئوری گاردنر می سنجند . پرسش نامه اول شامل بیست و چهار عبارت برای سه سبک یادگیری و پرسش نامه دوم شامل نود عبارت براساس نه نوع هوش می باشند. نتایج تحقیق نشان داده که سبک یادگیری دیداری باتمام انواع هوش رابطه مثبت و معناداری دارد ولی دو نوع سبک دیگر، شنیداری وحرکتی ، تنها با بعضی از انواع هوش رابطه معناداری دارند همچنین هوش منطقی رابطه معکوسی با دو سبک شنیداری و حرکتی دارد در پایان یافته های تحقیق نشان داد که زبان آموزان مذکر و مونث در انواع سبک های یادگیری تفاوت قابل ملاحظه ای بایکدیگر نداشتند و تنها در دو نوع هوش طبیعی و منطقی زبان آموزان مونث درصد بالاتری رانسبت به زبان آموزان مذکر از خود نشان دادند.
کلمات کلیدی : هوش های چندگانه، ،سبک های یادگیری ، هاواردگاردنر
پایان نامه زبان های خارجی : خوانش روانشناختی رمان‌های دلبند و سرود سلیمان اثر تونی موریسون
اختصاصی از کوشا فایل پایان نامه زبان های خارجی : خوانش روانشناختی رمان‌های دلبند و سرود سلیمان اثر تونی موریسون دانلود با لینک مستقیم و پرسرعت .
فرمت فایل : WORD (قابل ویرایش)
تعداد صفحات:207
پایان نامه برای دریافت درجه کارشناسی ارشد (M.A)
گرایش : زبان و ادبیات انگلیسی
عنوان : خوانش روانشناختی رمان‌های دلبند و سرود سلیمان اثر تونی موریسون با رویکرد اختلال روانی پس آسیبی (PTSD) و با تکیه بر مفاهیم «بازگشت بی وقفه گذشته» ، «هجوم خاطرات» و «بحران هویت»
Subject:
A Psychological Reading of Toni Morrison's Beloved and Song of Solomon, in the Light of Trauma Studies (PTSD), Revolving around: "Traumatic Past", "Rememory", and "Identity Crisis
Table of Contents
Abstract
Acknowledgements
1. Introduction 1
1.1. General Overview 2
1.2. Statement of the Problem 4
1.3. Significance of the Trauma Study 9
1.4. Delimitation 11
1.5. Approach and Methodology 12
1.6. Literature Review 14
1.7. Thesis Outline 18
1.8. Definition of Key Terms 21
2. Trauma: a Wound That Cries Out 23
2.1. Post-traumatic Stress Disorder 24
2.2. History of PTSD 26
2.3. Trauma in Psychology 27
2.3.1. Freud and Trauma: Moses and Monotheism 29
2.3.2. Tancred and Clorinda 31
2.4. Cathy Caruth 33
2.4.1. Aporetic Nature of Trauma and History 34
2.4.2. Caruth's Interpretation of Moses and Monotheism 35
2.4.3. Caruth's Interpretation of Tancred and Clorinda: Double
Wound 36
2.4.4. Traumatic Transmission 38
2.5. Robert Jay Lifton 39
3. Beloved and Song of Solomon: Paragons of Trauma Fiction 45
3.1. Non-linear Narrative 49
3.2. Figuration of Trauma in the Ghost 53
3.3. Transgenerational Transmission of Trauma 58
4. Aporetic Nature of Trauma 63
4.1. Aporia; Enigmatic Nature of Trauma and History 64
4.2. Unlocatable Victimhood 79
4.3. Haunting Power of Rememory: The Return of the Repressed 91
5. Identity Crisis and Survival 110
5.1. Survival Crisis 111
5.2. Identity of the Dead 122
5.3. Identity Formation; Healing Process 127
6. Conclusion 134
6.1. Summing Up 135
6.2. Findings 145
6.3. Suggestions for Further Research 150
Bibliography 154
چکیده
رمان‌های دلبند و سرود سلیمان ، اثر تونی موریسون را می‌توان به مثابه نمونه‌هایی از ادبیات داستانی تروما (اختلال پس آسیبی) به شمار آورد. رساله‌ی حاضر به بررسی سه مفهوم «بازگشت بی وقفه‌ی گذشته» ، «هجوم خاطرات» و «بحران هویت» در این دو رمان، در پرتو مطالعات اختلالات پس آسیبی (PTSD) و از منظر عقاید زیگموند فروید، کتی کروس، و رابرت جی لیفتون می‌پردازد. در این دو اثر موریسون بر آن است تا آثار طاقت فرسای جراحات روانی شخصیت‌ها را از طریق روایتی منقطع و بیانی گسسته ازخاطرات تکه تکه شده به تصویر بکشد. تصویری مخدوش که در آن خواننده ناگزیر است به تحلیل و پردازش خاطرات به ظاهر منفصل و گسسته پرداخته که در آن گذشته، حال و آینده با هم در آمیخته‌اند، تا بدین طریق به رموز متن فائق آید. بررسی ترومایی (نشانگان اختلالات پس آسیبی) در دو رمان دلبند و سرود سلیمان ، بیان گر هم سویی چشمگیر آثار مذکور با مباحث روانشناختی فرویدی است. نمود یافتن تروما (آسیب روانی) در هیئت اشباح در هر دو اثر، نظریه‌ی فروید درباره بازگشت گذشته‌ی سرکوب شده را به وضوح به تصویر می‌کشد. روایت از هم گسیخته‌ی راوی در هر دو اثر به شکلی آشکار مؤلفه‌ی تأخیر در تجربه‌ی جراحت روانی را از طریق غرق کردن خواننده درنوعی بی زمانی بازگو می‌کند و منجر به ایجاد حس گمگشتگی خواننده در خاطرات شخصیت‌های داستان می‌‌شود. با فراخواندن و احیاء اشباح قربانیان دوران برده‌داری موریسون سعی بر آن دارد تا هجوم متأخر، اجتناب ناپذیر و تسخیر کننده ی خاطرات گذشته را به تصویر بکشد. بازگشت شبح گونه ی گذشته در هر دو رمان ایفاگر نقشی دوگانه و متناقض در زندگی بازمانده‌هاست، که هم به صورت درد و هم به صورت درمان در هر رمان ظاهر شده و نتایجی متفاوت ببار می آورد. با تکیه بر آن موریسون زندگی بردگی را چالشی همیشگی برای بازماندگانی می‌داند که آن را تجربه و لمس کرده‌اند، مبارزه ای پایان ناپذیر حتی پس از آزادی و اتمام دوران برده‌داری. بنابراین موریسون بقاء را یک بحران همیشگی و کشمکش دائم می‌داند که بازماندگان را وا می‌دارد به مواجه با گذشته‌ی سرکوب شده جهت بازسازی هویت و تمامیت خویشتن خویش. پایان نامه ی حاضر بر آن است به بررسی نشانگان مفاهیم فوق در رمان‌های دلبند و سرود سلیمان ، اثر تونی موریسون پرداخته و در پرتو مطالعات اختلالات پس آسیبی (PTSD) امکان ضمنی و نتایج حاصل از خوانش روانشناختی این دو اثر را به تصویر بکشد.
کلیدواژه: آسیب روانی ، هجوم خاطرات، مؤلفه ی تاخیر، سرگردانی، بقاء
پایان نامه زبان های خارجی : مقایسه تأثیر آموزش رقابتى و توأم با همکارى محتوامحور بر خواندن و نگارش زبان آموزان
اختصاصی از کوشا فایل پایان نامه زبان های خارجی : مقایسه تأثیر آموزش رقابتى و توأم با همکارى محتوامحور بر خواندن و نگارش زبان آموزان دانلود با لینک مستقیم و پرسرعت .
فرمت فایل : WORD (قابل ویرایش)
تعداد صفحات:164
پایان نامه کارشناسی ارشد رشته آموزش زبان انگلیسی
The Comparative Impact of Competitive and Cooperative Content-Based Instruction on EFL Learners’ Reading and Writing
TABLE OF CONTENTS
ABSTRACT ii
ACKNOWLEDGMENTS iii
TABLE OF CONTENTS iv
LIST OF TABLES AND FIGURES vii
CHAPTER I: BACKGROUND AND PURPOSE 1
1.1. Introduction 2
1.2. Statement of the Problem 7
1.3. Statement of the Research Questions 8
1.4. Statement of the Research Hypotheses 9
1.5. Definition of Key Terms 9
1.5.1. Reading 9
1.5.2. Writing 9
1.5.3. Content-Based Instruction 10
1.5.4. Cooperative Learning 10
1.5.5. Competitive Learning 11
1.6. Significance of the Study 11
1.7. Limitations and Delimitation 12
CHAPTER II: REVIEW OF THE RELATED LITERATURE 14
2.1. Introduction 15
2.2. Content-Based Instruction 16
2.2.1. Theory Behind Content-Based Instruction 18
2.2.2. Content-Based Instruction: Different Approaches 20
2.2.2.1. Sheltered Model 20
2.2.2.2. Adjunct Model 21
2.2.2.3. Theme-Based Model 21
2.3. Cooperative Method of Teaching 22
2.3.1. History 22
2.3.2. Types 25
2.3.3. Elements 27
2.3.4. Cooperative Learning Techniques 29
2.3.4.1. Think Pair Share 29
2.3.4.2. Jigsaw 30
2.3.4.3. Jigsaw II 30
2.3.4.4. Reverse Jigsaw 30
2.3.4.5. Reciprocal Teaching 31
2.3.4.6. The Williams 31
2.3.4.7. STAD 31
2.3.5. Research Supporting Cooperative Learning 32
2.3.6. Benefits and applicability of cooperative Learning 32
2.3.7. Limitations 35
2.3.8. Cooperative Goal Structures 37
2.3.9. Theoretical Influences of CL 39
2.3.10. Theoretical Underlying CL 40
2.3.10.1. Vygotskian Perspective 40
2.3.10.2. Piagetian Perspective 41
2.3.10.3. Bandura's Social Learning Theory 43
2.3.11. CL Methods 44
2.3.12. Elements of CL 45
2.4. Competitive Method of Teaching 46
2.4.1. Competitive Goal Structures 47
2.4.2. Individualistic Goal Structures 49
2.4.3. Personality Traits 50
2.5. Writing 52
2.5.1. Importance of Writing in History 52
2.5.2. Goals and Significance of Writing 55
2.5.3. Approaches to Teaching Writing 58
2.5.3.1. Product-Based Approach 58
2.5.3.2. Process-Based Approach 60
2.5.3.3. Genre-Based Approach 63
2.5.4. Writing Process 64
2.5.4.1. Planning (Pre-writing) 66
2.5.4.1.1. Brainstorming 66
2.5.4.1.2. Clustering 67
2.5.4.2. Free Writing 67
2.5.4.3. Drafting 68
2.5.4.4. Revising 68
2.5.4.5. Editing 69
2.5.4.6. Providing Feedback 70
2.6. Reading 71
2.6.1. Phonemic Awareness 71
2.6.2. Balanced Approach and Code-Emphasis 73
2.6.2.1. DRA: A Balanced Approach Assessment 74
2.6.3.2. DIBELS: A Code Emphasis Approach Assessment
76
CHAPTER III: METHOD 80
3.1. Introduction 81
3.2. Participants 81
3.3. Instrumentations and Materials 82
3.3.1. Tests 82
3.3.1.1. Key English Test (KET) 82
3.3.1.2. Posttest 85
3.3.2. Materials 85
3.3.2.1. Textbooks 85
3.3.2.2. Dictionary 86
3.4. Procedure 86
3.4. Procedure 84
3.5. Design 90
3.6. Statistical Analyses 90
CHAPTER IV: RESULTS AND DISCUSSION 92
4.1. Introduction 93
4.2. Participant Selection 93
4.2.1. Descriptive Statistics of the KET Piloting 94
4.2.2. Descriptive Statistics of the KET Administration 96
4.2.3. Dividing the Participants into Two Groups 97
4.3. Posttest 103
4.3.1. Reading Posttest 103
4.3.2. Writing Posttest 104
4.4. Testing the Null Hypotheses 105
4.4.1. Testing the First Null Hypothesis 105
4.4.2. Testing the Second Null Hypothesis 106
4.3. Posttest 103
4.4. Testing the Null Hypotheses 105
4.5. Discussion 111
CHAPTER V: CONCLUSION AND PEDAGOGICAL 114 IMPLICATIONS
5.1. Introduction 115
5.2. Restatement of the Problem 115
5.3. Pedagogical Implications 117
5.3.1. Implication for EFL Teachers 117
5.3.2. Implication for EFL Syllabus Designers 118
5.4. Suggestions for Further Research 118
REFERENCES 120
APPENDICES 132
Appendix A: Sample KET for Homogenization 133
Appendix B: Writing Rubric 145
Appendix C: Posttest 146
LIST OF TABLES AND FIGURES
Table 2.1. Modern Methods of CL 45
Figure 2.1 Writing Process 66
Table 4.1 Descriptive Statistics of the KET Piloting 94
Figure 4.1 Histogram of the Scores Obtained on the KET Piloting 94
Table 4.2 Descriptive Statistics of the Scores Given by the Two Raters to the Writing Papers of 30 Students 95
Table 4.3 Inter-Rater Reliability between the Two Raters Scoring the KET Writing Papers 96
Table 4.4 Descriptive Statistics for KET 96
Figure 4.2 Histogram of the Scores Obtained on the KET
Administration 97
Table 4.5 Descriptive Statistics of the KET Writing and Reading Scores of the Two Groups at the Outset 98
Figure 4.3 Histogram of the KET Writing Scores of the Cooperative Group 99
Figure 4.4 Histogram of the KET Writing Scores of the Competitive Group 99
Figure 4.5 Histogram of the KET Reading Scores of the Cooperative Group 100
Figure 4.6 Histogram of the KET Reading Scores of the Competitive Group 100
Table 4.6 Independent Samples t-test for the Experimental Groups’ Mean on the KET Writing Section at the Outset 101
Table 4.7 Mann-Whitney Test: Ranks 102
Table 4.8 Mann-Whitney Test: Test statistics 102
Table 4.9 Descriptive Statistics for the Reading Posttest Piloting 103
Table 4.10 Descriptive Statistics for the Reading Posttest in Both
Groups 104
Table 4.10 Descriptive Statistics for the Writing Posttest in Both
Groups 104
Table 4.11 Independent Samples t-test for the Experimental Groups’ Means on the Reading Posttest 105
Table 4.12 Descriptive Statistics of the Two Groups’ Scores on the Writing Pre- and Posttests 107
Table 4.13 Levene’s Test of Equality of Error Variances 107
Figure 4.7 Linearity of the Dependent Variable and Covariate 108
Table 4.14 Tests of Between-Subjects Effects (1) 109
Table 4.15 Between-Subjects Factor 110
Table 4.16 Tests of Between-Subjects Effects (2) 110
Table 4.17 Estimated Marginal Means 110
چکیده
هدف از انجام این مطالعه بررسی مقایسه تأثیر آموزش رقابتى و توأم با همکارى محتوامحور بر خواندن و نگارش زبان آموزان انگلیسی بوده است. به منظور دستیابی به هدف این تحقیق 60 نفر از دانش آموزان سمای مشهد درمقطع سوم راهنمایی از میان 90 داوطلب بر اساس نتایج به دست آمده از یک آزمون انگلیسى انتخاب شده و در دو گروه تحقیق قرار گرفتند. در هر دو گروه، محتواى مشخص شده طى 12 جلسه توسط محقق/مدرس تدریس شد با این تفاوت که در یک گروه، روش تدریس آموزش رقابتی و در گروه دیگر، روش تدریس توأم با همکاری بوده است. در انتهاى دوره، پس آزمونى ارائه گردید و با استفاده از آزمون مستقل تی و آنالیز کوواریانس، میانگین نمرات دو گروه مقایسه شد که منجر به رد هر دو فرضیه صفر گشت. نتیجه این است که روش تدریس توأم با همکاری در میزان یادگیرى خواندن و نوشتار زبان آموزان مؤثرتر میباشد.