کوشا فایل
کوشا فایل بانک فایل ایران ، دانلود فایل و پروژهکوشا فایل
کوشا فایل بانک فایل ایران ، دانلود فایل و پروژهپایان نامه زبان های خارجی : خوانش روانشناختی رمان‌های دلبند و سرود سلیمان اثر تونی موریسون
اختصاصی از کوشا فایل پایان نامه زبان های خارجی : خوانش روانشناختی رمان‌های دلبند و سرود سلیمان اثر تونی موریسون دانلود با لینک مستقیم و پرسرعت .
فرمت فایل : WORD (قابل ویرایش)
تعداد صفحات:207
پایان نامه برای دریافت درجه کارشناسی ارشد (M.A)
گرایش : زبان و ادبیات انگلیسی
عنوان : خوانش روانشناختی رمان‌های دلبند و سرود سلیمان اثر تونی موریسون با رویکرد اختلال روانی پس آسیبی (PTSD) و با تکیه بر مفاهیم «بازگشت بی وقفه گذشته» ، «هجوم خاطرات» و «بحران هویت»
Subject:
A Psychological Reading of Toni Morrison's Beloved and Song of Solomon, in the Light of Trauma Studies (PTSD), Revolving around: "Traumatic Past", "Rememory", and "Identity Crisis
Table of Contents
Abstract
Acknowledgements
1. Introduction 1
1.1. General Overview 2
1.2. Statement of the Problem 4
1.3. Significance of the Trauma Study 9
1.4. Delimitation 11
1.5. Approach and Methodology 12
1.6. Literature Review 14
1.7. Thesis Outline 18
1.8. Definition of Key Terms 21
2. Trauma: a Wound That Cries Out 23
2.1. Post-traumatic Stress Disorder 24
2.2. History of PTSD 26
2.3. Trauma in Psychology 27
2.3.1. Freud and Trauma: Moses and Monotheism 29
2.3.2. Tancred and Clorinda 31
2.4. Cathy Caruth 33
2.4.1. Aporetic Nature of Trauma and History 34
2.4.2. Caruth's Interpretation of Moses and Monotheism 35
2.4.3. Caruth's Interpretation of Tancred and Clorinda: Double
Wound 36
2.4.4. Traumatic Transmission 38
2.5. Robert Jay Lifton 39
3. Beloved and Song of Solomon: Paragons of Trauma Fiction 45
3.1. Non-linear Narrative 49
3.2. Figuration of Trauma in the Ghost 53
3.3. Transgenerational Transmission of Trauma 58
4. Aporetic Nature of Trauma 63
4.1. Aporia; Enigmatic Nature of Trauma and History 64
4.2. Unlocatable Victimhood 79
4.3. Haunting Power of Rememory: The Return of the Repressed 91
5. Identity Crisis and Survival 110
5.1. Survival Crisis 111
5.2. Identity of the Dead 122
5.3. Identity Formation; Healing Process 127
6. Conclusion 134
6.1. Summing Up 135
6.2. Findings 145
6.3. Suggestions for Further Research 150
Bibliography 154
چکیده
رمان‌های دلبند و سرود سلیمان ، اثر تونی موریسون را می‌توان به مثابه نمونه‌هایی از ادبیات داستانی تروما (اختلال پس آسیبی) به شمار آورد. رساله‌ی حاضر به بررسی سه مفهوم «بازگشت بی وقفه‌ی گذشته» ، «هجوم خاطرات» و «بحران هویت» در این دو رمان، در پرتو مطالعات اختلالات پس آسیبی (PTSD) و از منظر عقاید زیگموند فروید، کتی کروس، و رابرت جی لیفتون می‌پردازد. در این دو اثر موریسون بر آن است تا آثار طاقت فرسای جراحات روانی شخصیت‌ها را از طریق روایتی منقطع و بیانی گسسته ازخاطرات تکه تکه شده به تصویر بکشد. تصویری مخدوش که در آن خواننده ناگزیر است به تحلیل و پردازش خاطرات به ظاهر منفصل و گسسته پرداخته که در آن گذشته، حال و آینده با هم در آمیخته‌اند، تا بدین طریق به رموز متن فائق آید. بررسی ترومایی (نشانگان اختلالات پس آسیبی) در دو رمان دلبند و سرود سلیمان ، بیان گر هم سویی چشمگیر آثار مذکور با مباحث روانشناختی فرویدی است. نمود یافتن تروما (آسیب روانی) در هیئت اشباح در هر دو اثر، نظریه‌ی فروید درباره بازگشت گذشته‌ی سرکوب شده را به وضوح به تصویر می‌کشد. روایت از هم گسیخته‌ی راوی در هر دو اثر به شکلی آشکار مؤلفه‌ی تأخیر در تجربه‌ی جراحت روانی را از طریق غرق کردن خواننده درنوعی بی زمانی بازگو می‌کند و منجر به ایجاد حس گمگشتگی خواننده در خاطرات شخصیت‌های داستان می‌‌شود. با فراخواندن و احیاء اشباح قربانیان دوران برده‌داری موریسون سعی بر آن دارد تا هجوم متأخر، اجتناب ناپذیر و تسخیر کننده ی خاطرات گذشته را به تصویر بکشد. بازگشت شبح گونه ی گذشته در هر دو رمان ایفاگر نقشی دوگانه و متناقض در زندگی بازمانده‌هاست، که هم به صورت درد و هم به صورت درمان در هر رمان ظاهر شده و نتایجی متفاوت ببار می آورد. با تکیه بر آن موریسون زندگی بردگی را چالشی همیشگی برای بازماندگانی می‌داند که آن را تجربه و لمس کرده‌اند، مبارزه ای پایان ناپذیر حتی پس از آزادی و اتمام دوران برده‌داری. بنابراین موریسون بقاء را یک بحران همیشگی و کشمکش دائم می‌داند که بازماندگان را وا می‌دارد به مواجه با گذشته‌ی سرکوب شده جهت بازسازی هویت و تمامیت خویشتن خویش. پایان نامه ی حاضر بر آن است به بررسی نشانگان مفاهیم فوق در رمان‌های دلبند و سرود سلیمان ، اثر تونی موریسون پرداخته و در پرتو مطالعات اختلالات پس آسیبی (PTSD) امکان ضمنی و نتایج حاصل از خوانش روانشناختی این دو اثر را به تصویر بکشد.
کلیدواژه: آسیب روانی ، هجوم خاطرات، مؤلفه ی تاخیر، سرگردانی، بقاء
پایان نامه زبان های خارجی : مقایسه تأثیر آموزش رقابتى و توأم با همکارى محتوامحور بر خواندن و نگارش زبان آموزان
اختصاصی از کوشا فایل پایان نامه زبان های خارجی : مقایسه تأثیر آموزش رقابتى و توأم با همکارى محتوامحور بر خواندن و نگارش زبان آموزان دانلود با لینک مستقیم و پرسرعت .
فرمت فایل : WORD (قابل ویرایش)
تعداد صفحات:164
پایان نامه کارشناسی ارشد رشته آموزش زبان انگلیسی
The Comparative Impact of Competitive and Cooperative Content-Based Instruction on EFL Learners’ Reading and Writing
TABLE OF CONTENTS
ABSTRACT ii
ACKNOWLEDGMENTS iii
TABLE OF CONTENTS iv
LIST OF TABLES AND FIGURES vii
CHAPTER I: BACKGROUND AND PURPOSE 1
1.1. Introduction 2
1.2. Statement of the Problem 7
1.3. Statement of the Research Questions 8
1.4. Statement of the Research Hypotheses 9
1.5. Definition of Key Terms 9
1.5.1. Reading 9
1.5.2. Writing 9
1.5.3. Content-Based Instruction 10
1.5.4. Cooperative Learning 10
1.5.5. Competitive Learning 11
1.6. Significance of the Study 11
1.7. Limitations and Delimitation 12
CHAPTER II: REVIEW OF THE RELATED LITERATURE 14
2.1. Introduction 15
2.2. Content-Based Instruction 16
2.2.1. Theory Behind Content-Based Instruction 18
2.2.2. Content-Based Instruction: Different Approaches 20
2.2.2.1. Sheltered Model 20
2.2.2.2. Adjunct Model 21
2.2.2.3. Theme-Based Model 21
2.3. Cooperative Method of Teaching 22
2.3.1. History 22
2.3.2. Types 25
2.3.3. Elements 27
2.3.4. Cooperative Learning Techniques 29
2.3.4.1. Think Pair Share 29
2.3.4.2. Jigsaw 30
2.3.4.3. Jigsaw II 30
2.3.4.4. Reverse Jigsaw 30
2.3.4.5. Reciprocal Teaching 31
2.3.4.6. The Williams 31
2.3.4.7. STAD 31
2.3.5. Research Supporting Cooperative Learning 32
2.3.6. Benefits and applicability of cooperative Learning 32
2.3.7. Limitations 35
2.3.8. Cooperative Goal Structures 37
2.3.9. Theoretical Influences of CL 39
2.3.10. Theoretical Underlying CL 40
2.3.10.1. Vygotskian Perspective 40
2.3.10.2. Piagetian Perspective 41
2.3.10.3. Bandura's Social Learning Theory 43
2.3.11. CL Methods 44
2.3.12. Elements of CL 45
2.4. Competitive Method of Teaching 46
2.4.1. Competitive Goal Structures 47
2.4.2. Individualistic Goal Structures 49
2.4.3. Personality Traits 50
2.5. Writing 52
2.5.1. Importance of Writing in History 52
2.5.2. Goals and Significance of Writing 55
2.5.3. Approaches to Teaching Writing 58
2.5.3.1. Product-Based Approach 58
2.5.3.2. Process-Based Approach 60
2.5.3.3. Genre-Based Approach 63
2.5.4. Writing Process 64
2.5.4.1. Planning (Pre-writing) 66
2.5.4.1.1. Brainstorming 66
2.5.4.1.2. Clustering 67
2.5.4.2. Free Writing 67
2.5.4.3. Drafting 68
2.5.4.4. Revising 68
2.5.4.5. Editing 69
2.5.4.6. Providing Feedback 70
2.6. Reading 71
2.6.1. Phonemic Awareness 71
2.6.2. Balanced Approach and Code-Emphasis 73
2.6.2.1. DRA: A Balanced Approach Assessment 74
2.6.3.2. DIBELS: A Code Emphasis Approach Assessment
76
CHAPTER III: METHOD 80
3.1. Introduction 81
3.2. Participants 81
3.3. Instrumentations and Materials 82
3.3.1. Tests 82
3.3.1.1. Key English Test (KET) 82
3.3.1.2. Posttest 85
3.3.2. Materials 85
3.3.2.1. Textbooks 85
3.3.2.2. Dictionary 86
3.4. Procedure 86
3.4. Procedure 84
3.5. Design 90
3.6. Statistical Analyses 90
CHAPTER IV: RESULTS AND DISCUSSION 92
4.1. Introduction 93
4.2. Participant Selection 93
4.2.1. Descriptive Statistics of the KET Piloting 94
4.2.2. Descriptive Statistics of the KET Administration 96
4.2.3. Dividing the Participants into Two Groups 97
4.3. Posttest 103
4.3.1. Reading Posttest 103
4.3.2. Writing Posttest 104
4.4. Testing the Null Hypotheses 105
4.4.1. Testing the First Null Hypothesis 105
4.4.2. Testing the Second Null Hypothesis 106
4.3. Posttest 103
4.4. Testing the Null Hypotheses 105
4.5. Discussion 111
CHAPTER V: CONCLUSION AND PEDAGOGICAL 114 IMPLICATIONS
5.1. Introduction 115
5.2. Restatement of the Problem 115
5.3. Pedagogical Implications 117
5.3.1. Implication for EFL Teachers 117
5.3.2. Implication for EFL Syllabus Designers 118
5.4. Suggestions for Further Research 118
REFERENCES 120
APPENDICES 132
Appendix A: Sample KET for Homogenization 133
Appendix B: Writing Rubric 145
Appendix C: Posttest 146
LIST OF TABLES AND FIGURES
Table 2.1. Modern Methods of CL 45
Figure 2.1 Writing Process 66
Table 4.1 Descriptive Statistics of the KET Piloting 94
Figure 4.1 Histogram of the Scores Obtained on the KET Piloting 94
Table 4.2 Descriptive Statistics of the Scores Given by the Two Raters to the Writing Papers of 30 Students 95
Table 4.3 Inter-Rater Reliability between the Two Raters Scoring the KET Writing Papers 96
Table 4.4 Descriptive Statistics for KET 96
Figure 4.2 Histogram of the Scores Obtained on the KET
Administration 97
Table 4.5 Descriptive Statistics of the KET Writing and Reading Scores of the Two Groups at the Outset 98
Figure 4.3 Histogram of the KET Writing Scores of the Cooperative Group 99
Figure 4.4 Histogram of the KET Writing Scores of the Competitive Group 99
Figure 4.5 Histogram of the KET Reading Scores of the Cooperative Group 100
Figure 4.6 Histogram of the KET Reading Scores of the Competitive Group 100
Table 4.6 Independent Samples t-test for the Experimental Groups’ Mean on the KET Writing Section at the Outset 101
Table 4.7 Mann-Whitney Test: Ranks 102
Table 4.8 Mann-Whitney Test: Test statistics 102
Table 4.9 Descriptive Statistics for the Reading Posttest Piloting 103
Table 4.10 Descriptive Statistics for the Reading Posttest in Both
Groups 104
Table 4.10 Descriptive Statistics for the Writing Posttest in Both
Groups 104
Table 4.11 Independent Samples t-test for the Experimental Groups’ Means on the Reading Posttest 105
Table 4.12 Descriptive Statistics of the Two Groups’ Scores on the Writing Pre- and Posttests 107
Table 4.13 Levene’s Test of Equality of Error Variances 107
Figure 4.7 Linearity of the Dependent Variable and Covariate 108
Table 4.14 Tests of Between-Subjects Effects (1) 109
Table 4.15 Between-Subjects Factor 110
Table 4.16 Tests of Between-Subjects Effects (2) 110
Table 4.17 Estimated Marginal Means 110
چکیده
هدف از انجام این مطالعه بررسی مقایسه تأثیر آموزش رقابتى و توأم با همکارى محتوامحور بر خواندن و نگارش زبان آموزان انگلیسی بوده است. به منظور دستیابی به هدف این تحقیق 60 نفر از دانش آموزان سمای مشهد درمقطع سوم راهنمایی از میان 90 داوطلب بر اساس نتایج به دست آمده از یک آزمون انگلیسى انتخاب شده و در دو گروه تحقیق قرار گرفتند. در هر دو گروه، محتواى مشخص شده طى 12 جلسه توسط محقق/مدرس تدریس شد با این تفاوت که در یک گروه، روش تدریس آموزش رقابتی و در گروه دیگر، روش تدریس توأم با همکاری بوده است. در انتهاى دوره، پس آزمونى ارائه گردید و با استفاده از آزمون مستقل تی و آنالیز کوواریانس، میانگین نمرات دو گروه مقایسه شد که منجر به رد هر دو فرضیه صفر گشت. نتیجه این است که روش تدریس توأم با همکاری در میزان یادگیرى خواندن و نوشتار زبان آموزان مؤثرتر میباشد.
دانلود تحقیق بررسی خودشناسی باعملکرد تحصیلی دانشجویان زبان
اختصاصی از کوشا فایل دانلود تحقیق بررسی خودشناسی باعملکرد تحصیلی دانشجویان زبان دانلود با لینک مستقیم و پرسرعت .
شناخت هر فرد از خویشتن اگر با درون نگری و از طریق علم حضوری صورت گیرد، نتیجه آن شناخت مجموع ویژگیهای نوعی و شخصی خواهد بود و تمییز ویژگیهای نوعی و شخصی از یکدیگر فقط با مشاهده خصوصیات دیگران ممکن خواهد شد. بنابراین اگر پس از درون نگری بگوییم خودشناسی (به معنای خاص) کردهایم. سخن درستی گفتهایم، ولی اگر بگوییم انسانشناسی کردهایم، سخن ما نادرست است؛ زیرا برای تبدیل خودشناسی به انسانشناسی باید به مشاهده ویژگیهای دیگران بپردازیم و با مقایسه خود و دیگران اوصاف مشترک و مختص خود را از هم باز شناسیم. در صورتی که این مرحله تکمیلی را انجام دهیم، انسانشناسی کردهایم و انسانشناسی ما باز هم علمی حصولی را نتیجه داده است. انسانشناسی به روش اخیر را انسان شناسی شهودی مینامیم. مقدمه ضروری انسانشناسی شهودی، خودشناسی شهودی است. محصول خودشناسی شهودی علمی حضوری است.
با این توضیحات پاسخ سوال مذکور معلوم می‌‌شود: انسانشناسی به روش صد در صد شهودی و درون نگرانه امکانپذیر نیست، ولی می‌توان از روش درون نگری در شناختن انسان استفاده کرد.
همان گونه که می‌توان خودشناسی درون نگرانه را مقدمهای برای انسانشناسی قرار داد، علم النفس فلسفی و انسانشناسی تجربی (روانشناسی، فیزیولوژی انسانی و انتروپولوژی) و انسانشناسی نقلی (یا وحیانی) را نیز می‌توان مقدمهای برای خودشناسی قرار داد؛ یعنی با استفاده از نتایج این رشتههای مختلف ویژگیهای نوعی انسان را شناخت و با استفاده از روش درون نگری ویژگیهای اختصاصی خود را شناسایی نمود و به خودشناسی نایل آمد.
اهمیت و ضرورت تحقیق
بدیهی است که کشور ما به مطالعات و تحقیقات مربوط به عملکرد تحصیلی و آموزشی نیاز فراوان دارد و در این میان لازم است به مسائل و مشکلات مهمی که به نحوی به عملکرد تحصیلی دانشجویان لطمه می زند توجه لازم مبذول گردد.
چکیده :
بیان مسئله
اهمیت و ضرورت تحقیق
اهداف جزئی :
فرضیه های تحقیق
مروری بر تحقیقات انجام شده:
تقد و ارزیابی
روش تحقیق:
فن تحقیق
روش تجزیه و تحلیل داده ها:
جامعه آماری:
نمونه آماری
شامل 40 صفحه فایل word
پایان نامه زبان های خارجی : The Comparative Effect of Critical Thinking Instruction and Discourse Analysis
اختصاصی از کوشا فایل پایان نامه زبان های خارجی : The Comparative Effect of Critical Thinking Instruction and Discourse Analysis دانلود با لینک مستقیم و پرسرعت .
فرمت فایل : WORD (قابل ویرایش)
تعداد صفحات:114
SUBJECT:
The Comparative Effect of Critical Thinking Instruction and Discourse Analysis-Based Instruction on EFL Learners’ Motivation
Table of Contents
Abstract III
Acknowledgments IV
Table of Contents V,VI,VII,VIII
List of Tables IX
List of Figures/Appendixes X
Chapter I
Background and Purpose
1.1 Introduction
1.2 Statement of the Problem 11
1.3 Statement of the Research Questions 14
1.4 Statement of the Research Hypotheses 15
1.5 Definition of the Key Terms
1.5.1 Critical thinking instruction 15
1.5.2 Discourse Analysis-based instruction 15
1.5.3Motivation 16
1.6 Significance of the Study 16
1.7 Limitations and Delimitations
1.7.1 Limitations 18
1.7.2 Delimitations 19
1.7.3 Assumptions 20
Chapter II
Review of the Related Literature
2.1 Introduction 22
2.2 Critical Thinking 22
2.2.1 Theoretical Background 22
2.2.2 The philosophical approach 22
2.2.3 The cognitive psychological approach 24
2.2.4 The History of Critical Thinking 28
2.2.5 Development of Critical Thinking 30
2.2.5.1Critical Thinking in the Average Person 30
2.2.5.2 Critical Thinking in Children 31
2.2.6 Critical Thinker Characteristics 32
2.2.7 Critical Thinking Skills 34
2.2.8 Teaching Critical Thinking 35
2.2.8.1 Debate 37
2.2.8.2 Media Analysis 38
2.2.8.3 Problem Solving 39
2.2.9. Critical thinking and motivation 39
2.3 Discourse 40
2.3.1 Origins of Discourse Analysis 42
2.3.2 Approaches to the phenomenon of discourse 47
2.3.3 Discourse and Context 49
2.3.4 Teaching Discourse Analysis 50
2.3.4.1 The segmentation of discourse 52
2.3.4.2 Sequencing 52
2.3.4.3 Selection and Presentation of language sample
53
2.3.5 Discourse and Background Knowledge 54
2.3.6. Discourse Analysis and Motivation 54
2.4 Motivation 55
2.4.1 Introduction 55
2.4.2 Origins of Motivation 57
2.4.3 Gardner’s motivation theory 60
2.4.3.1 The socio-educational model 61
2.4.3.2 Integrative motivation 63
2.4.3.3 Extended versions of the socio-educational model 66
2.4.4 Other Motivation theories in Educational Psychology and
Language Learning. 69
2.4.4.1 Self-determination theory 70
2.4.4.2 Achievement Motivation theory 71
2.4.4.3. Goal-orientation theory 72
2.4.4.4 Dörneyi and Otto’s Process Model of L2 Motivation 72
2.4.4.5 Dörnyei’s Motivational Framework of L2 Motivation 73
2.4.5 Motivation and Language Teaching
74
Chapter III
METHOD
3.1 Introduction 77
3.2 Participants 77
3.3 Instrumentation 78
3.3.1. Preliminary English Test (PET) 78
3.3.2. Writing Rating Scale 79
3.3.3. Speaking Rating Scale
80
3.3.4. Motivation Questionnaire 80
3.3.5. Instructional Materials 80
3.3.6. Critical Thinking Instruction Guide 81
3.4 Procedure 82
3.4.1. Critical thinking Instruction 83
3.4.2. Discourse Analysis-based Instruction 84
3.5 Design 87
3.6 Statistical Analyses 87
Chapter IV
Results and Discussion
4.1 Introduction 90
4.2.1. Pet Piloting Results 91
4.2.2. Motivation Pretest 92
4.2.3. Testing the Null hypothesis 95
4.3. Discussion 98
Chapter V
CONCLUSION AND PEDAGOGICAL IMPLICATION
5.1 Introduction 104
5.2. Restatement of the Hypotheses 104
5.3. Conclusion 104
5.4. Pedagogical Implications 106
5.5.Implications for EFL Teachers, Learners, and Syllabus
Designers
5.5.1. Implications for EFL Teachers 106
5.5.2. Implications for Learners 108
5.5.3. Implications for Syllabus Designers and Material Developers 109
5.6. Suggestions for Further Research 110
References 111
List of Tables
Table 4.1: Descriptive Statistics of the PET scores at piloting stage 91
Table 4.2: Reliability check result of the PET at pilot stage 91
Table 4.3 Inter rater reliability of PET Writing scores 92
Table 4.4 Inter rater reliability of PET Speaking scores 92
Table 4.5 Tests of Normality of the pretreatment scores distribution 93
Table 4.6 Ranks of pretest scores 93
Table 4.7 Test Statistics a 94
Table 4.8Tests of Normality of the posttest scores distribution 95
Table 4.9 Ranks of posttest scores 95
Table 4.10 Test Statistics a 96
Table 4.11 Wilcoxon Signed Ranks Test 97
Table 4.12 Test Statistics b 97
List of Figures
Figure 2.1 Tremblay and Gardner‘s (1995) Model of L2 Motivation 69
Figure 4.1 Bar graph representing the pretest mean scores of the two groups 94
Figure 4.2 Bar graph representing the posttest mean scores of the two groups 96
Appendixes
Appendix1.PET Test 136
Appendix2. Attitude/Motivation Test Battery (AMTB) 157
Appendix3.Critical thinking instruction Guide 160
Appendix4.Discourse Analysis – Based Instruction Guide 173
CHAPTER I
BACKROUND AND PURPOSE
1.1 Introduction
English is a commonly used language in the world and people with different languages use it to communicate. So recognizing the interplay between motivation and learning English seems to be crucial not only to L2 learners, but also to teachers, parents, and materials developers in educational settings. Examining the recent literature on motivation and learning English highlights how understanding the relationship between motivation, goal setting (Melendy, 2008), and L2 proficiency (Liu, 2007) can make L2 learners more responsible for their own learning by setting realistic goals for themselves, the attainment of which would be self-rewarding.
Motivation is vital to survival, and ties emotion to action. It creates guides purposeful behavior which involves many systems and structure within the body and brain (Ratey,2001). Wlodkowski (1984) identified three sequences in motivation, in the first stage; the teacher creates a positive attitude in learners towards an L2 and provides a collaborative rather than competitive environment in the classroom. In the next stage, learners should have attention and a positive atmosphere created. At the third stage, the teacher engages students in activities and gives them a sense of accomplishment, by praising them for making progress. Motivation and learning psychologically and biologically can’t be separated (Zull, 2002).
Within language learning research, a number of important motivational variables have been identified as contributing to successful language learning and acquisition. Researchers have found that improvement in instruction can cause student continuation and success(Grubb and Associates,1999;Kuh and others,2005). In particular, factors related to instructors and instructions have shown to have an important role in motivating and demotivating language learners (Chambers, 1998; Falout & Maruyama, 2004; Gorham & Millette, 1997; Sakui & Gaeis, 1999). Teachers’ motivational practice could increase students’ motivation (Guilloteaux & Dörnyei, 2008).
Combining neuroscientific understanding of motivation with nowadays knowledge and psychology and education can make new areas to study .Brain has evolved over million years as major organ for ensuring human survival. In gradually changing terms. The neucortex is the main part of brain for thinking ,analyzing and planning used in learning ,so when brain operates it means that feelings are controlled .Feedback about ones’ learning significantly contributes to ones’ sense of control and it’s important for intrinsic motivation and improving learning(Zull,2002). At each educational level, thinking should be practiced in each subject field. This will be hard work for the teacher. It is much easier to teach students to memorize facts and then assess their knowledge by multiple-choice tests. In a course that emphasizes thinking, objectives must include application and analysis, divergent thinking, and opportunities to organize ideas and support value judgments.
If teachers recognize that what they teach today will be replaced by the discoveries of tomorrow, the content-versus-process disagreement will resolve (Schmitt, 2002).So Critical Thinking Based instruction can be one option to use in English classes to increase motivation. Kennedy, M., Fisher, M. B., & Ennis, R. H. (1991)point out that empirical research suggests that students of all intellectual ability levels can benefit from critical thinking instruction. Similarly, Lewis and Smith (1993) argue that critical thinking skills are for everyone, not just the gifted.
Paul (1992) argues that typical school instruction does not support the development of higher-order thinking skills like critical thinking. Paul explains that knowledge is gained with thinking, especially critical thinking. Motivation related to critical thinking that includes skills or abilities and disposition.
Critical thinking is the process of skillfully conceptualizing, applying, reflection, reasoning or communication that affects belief and action (Sezer, 2008).Critical thinking is generally recognized as an important skill for students to acquire in the acquisition of academic language (Connolly, 2000; Davidson, 1998; Davidson & Dunham, 1997).
Based on the importance of critical thinking in education, Fisher and Scriven (1997) stated critical thinking should be thought when thinking skill of students are not enough to face with the problems in the life or education. People do not have critical thinking skill when they are born so teaching critical thinking can be the first step in creating it in them. Critical thinking instruction includes different activities based on skills.
Instructors have different ideas about teaching critical thinking. Some say that it can be taught through lecturing because participants think that critical thinking is an active process whose skills such as analysis, synthesis and reflection must be learnt by performing them(Corten,2005; Grosser & Lombard,2008; Richard & Schmidt,2002).
Cooper (1995), on the other hand, argues that putting students in group learning situations is the best way to foster critical thinking. "In properly structured cooperative learning environments, students perform more of the active, critical thinking with continuous support and feedback from other students and the teacher" (p. 8),and in Case Study /Discussion Method, McDade (1995) describes this method as the teacher presenting a case (or story) to the class without a conclusion. Using prepared questions, the teacher then leads students through a discussion, allowing students to construct a conclusion for the case, in Using Questions, King (1995) identifies ways of using questions in the classroom: Reciprocal Peer Questioning: Following lecture, the teacher displays a list of question stems (such as, "What are the strengths and weaknesses of...). Students must write questions about the lecture material. In small groups, the students ask each other the questions. Then, the whole class discusses some of the questions from each small group.
کتاب مهندسی پزشکی: اصول و کارکرد و تعمیرات تجهیزات پزشکی - زبان فارسی
اختصاصی از کوشا فایل کتاب مهندسی پزشکی: اصول و کارکرد و تعمیرات تجهیزات پزشکی - زبان فارسی دانلود با لینک مستقیم و پرسرعت .
کتاب مهندسی پزشکی: اصول و کارکرد و تعمیرات تجهیزات پزشکی - زبان فارسی
رضا خسروآبادی، صالح زمانی نژاد
کتاب فوق العاده عالی جهت آشنایی و اصول کارکرد تجهیزات و دستگاه های پزشکی
حجم فایل: 3 مگابایت