دانلود مقاله درباره هایدگر و کارآمدی

اختصاصی از کوشا فایل دانلود مقاله درباره هایدگر و کارآمدی دانلود با لینک مستقیم و پرسرعت .

فرمت فایل : word(قابل ویرایش)

تعداد صفحات:111

چکیده:

به عقیده هایدگر، از افلاطون به این طرف، فلاسفه همیشه در پی یک پایه و خمیره ای بوده اند که هر چیز دیگری را بتوانند بر مبنای آن درک کنند و همیشه خواسته اند حقیقت آن عنصر واحد را بیان کنند. این هدف فلسفی از طرفی بازتاب و از طرف دیگر علت درک جاری ما از هستی بوده است که همه چیز در چارچوب آن، در یک بعد سنجیده می شود. ما دیگر حتی به دنبال حقیقت هم نیستیم و تنها چیزی که می خواهیم، کارآمدی است. همه چیز برای ما باید هرچه انعطاف پذیرتر شود تا با کارآمدی هرچه بیشتر مورد استفاده قرار بگیرد. هر چیزی برای اینکه واقعی یا مهم باشد، می

بایست به درد برآوردن خواسته های ما بخورد. ما خودمان هم کم کم به مشتی منابع تبدیل می شویم. می خواهیم در نظام جا بیافتیم برای اینکه حداکثر فایده را از امکاناتمان ببریم. این شده درک ما از هستی… چرا می خواهیم از وقتمان به کارآمدترین وجه و با بازدهی هرچه بیشتر استفاده کنیم؟ هدفمان چیست؟ فقط برای اینکه وقت داشته باشیم زندگی را بازهم با بازدهی بیشتری تنظیم کنیم؟ هایدگر معتقد است که بزودی دیگر هیچ تفاوتی که معنا و محتوایی داشته باشد وجود نخواهد داشت. از قبیل تفاوت بین قهرمانان و نابکاران. تنها چیزی که باقی خواهد ماند تنظیم همه چیز در همه جا با کارآمدی و بازدهی هرجه بیشتر است. فقط برای نفس ازدیاد کارآمدی و بازدهی این معنایی است که او از هیچ انگاری (یا نهیلیسم) در نظر دارد…

هایدگر خوشبین نیست. فکر می کند شاید تا پایان تاریخ بشر، همچنان در این تاریک ترین شب بمانیم. ولی از طرفی خیلی هم بدبین نیست، چون فکر می کند ممکن است کقدر کارهیا بدون بازدهی یا، به قول خودش، قدرت نجات بخش چیزهای بی اهمیت را بهتر به ما بشناساند. منظورش چیزهایی است از قبیل دوستی کردن یا با کوله پشتی به کوه و بیابان زدن یا دویدن و مانند اینها. خودش از اموری اسم می برد. مثل لبی با دوستان تر کردن (گپ زدن با دوستان) و ساکن شدن در جوار آثار هنری. همه این کارها امروز بی اهمیت شده است چون بازدهی ندارد. مردم برای تندرستی و افزایش کارآمدی و بازدهی به این کارها می پردازند و امکان گیر کردن درش ب تاریک هم درست از همین سرچشمه می گیرد.

(مگی (۱۳۷۷) صص ۴۴۸-۴۵۰)
افلاطون
همانطور که بنیان های فلسفی فرمالیسم بر اندیشه های کانت استوار بود و ساختارگرایان هم ارسطو را اولین متدلوگ ساختارگرا می شناختند. در مورد سورئالیسم می توانیم بگوییم که اولین نظریه پرداز آن افلاطون بوده است. در دو رساله فایدروس و ایون با چنان عباراتی روبه رو می شویم که گویی بر قلم آندره برتون جاری شده است. و حتی ادهای «نهان بین» بودن شاعر که هدف رمبو بود و از او به سوررئالیست ها رسید، به تفصیل در این رساله آمده است.
«نوع سوم دیوالنگی هدیه خدایان دانش و هنر است که چون به روحی لطیف و اصیل دست یابند آن را به هیجان می آورند… اگر کسی کان در راه شاعری بنهد بی آنکه از این دیوانگی بهره ای یافته باشد و گمان کند که به یاری وزن و قافیه بهره ای یافته باشد و گمان کند که به یاری وزن و قافیه می تواند شاعر شود، دیوانگان راستین هم خود وی را نامحرم می شمارند هم شعرش (که حاصل گذشتن انسان هشیاری است؟»
«شاعرانی غنایی هم به هنگام سرودن اشعارشان در اختیار خود نیستند. بلکه وقتی تحت تاثیر آهنگ و وزن قرار گرفتند مجذوب و بی خود می شوند. اما وقای در حال عالید هستند به این کار قادر نیستند. چنین هذیانی که به گفته ی خود آنها، از روحشان سربرمی کشد… شاعر چیزی است سبک، بالدار و مقدس و نمی تواند پیش از الهام و بی خود شدن و عقل باختن اثری بیافریند.»

(افلاطون (دوره کامل آثار) – ۱۳۶۷ صص ۱۳۰۸-۱۳۱۲)
میشل کاروژ در کتاب «آندره برتون و عناصر اصلی سوررئالیسم» می نویسد: «بدین سان افلاطون همانندی قابل ملاحظه بین شعر و دیوانگی، مجذوبیت و قدرت سخنوری را اعلام می دارد و این از اصول اساسی مفهوم شعر از نظر سورئالیست هاست…»
(سید حسینی (۱۳۸۱) ص ۷۹۰)
سقراط از زیبایی شگفت آوری می گوید که هستی جاوانه دارد. نسبی نیست، مطلق است، نه بوجود می آید نه از میان می رود.
«چیزی است در خویشستن و برای خویشتن که همواره همان می ماند و ه

رگز دگرگونی نمی پذیرد. و همه چیزهای زیبا فقط بدان سبب که بهره ای از او دارند زیبا هستند.»
(افلاطون (۱۳۶۷)، دوره آثار ص ۴۵۸)
افلاطون برای زیبایی و هنر یک نوع ساخت مقدس قائل است و آن را امری ازلی و ابدی و حتی غیرقابل تضویح می داند. هر چیز با بهره ای از آن امر مقدس زیبایی دارند. در خویشتن و برای خویشتن بودن زیبایی آن را به تفکر فرمالیسم و خود ارجاع بودن هم نزدیک می کند.

درحالیکه ارسطو سعی در توضیح و تبیین هنر و زیبایی دارد و در این تلاشش سعی می کند ساختاری برای تراژدی تنظیم کند که هنوز هم از معتبر و قابل استناد است.
دریرانیه آثار مهمی در باره افلاطون نوشته است و یکی از مشهورترین آنها «زهر-داروخانه ی افلاطون» مثالی عالی است از امروزی کردن فلسفه کهن. می توان جنبه هایی دیگر از اندیشه ی افلاطون را به یاری برداشت ها (تاویل های) سایر فیلسوفان معاصر بازشناخت و بدین سان فعلیت اندیشه و فلسفه ی او را درک کرد.
(احمدی (۱۳۷۵) ص ۵۱۱)
هرچند که درید آن با بینش مطلق گرای افلاطون به طور بنیادی تعارض داشت.
لازم است به استفاده زیبا و شاعرانه از کلام در فلسفه افلاطون که نظیر او را در دوره های بعد وقتی شاعرانه تر از او یعنی زبان نیچه باید اشاره کرد. افلاطون در فیلسوف بودنش هم وجهی

شاعرانه دارد. آثار او نه نتها آثار بزرگی در فلسفه، بلکه شاهکارهیا ادبیات هم محسوب می شوند. افلاطون هم متفکر بود هم هنرمند. هایلز بون ییت از افلاطون شناسان جهان در باره او می گوید:
«در مورد افلاطون باید استادی او را در سخن به آنچه گفتیم اضافه کنیم: یعنی این زبانی که یک طرفش امواج توصیفات بلند و خیال انگیز است و طرف دیگرش تحلیلهای جدی و پیراسته از هرگونه زیور و شاخ و برگ و در الین میان بذله گوئیهای شیرین و حاضرجوابی های ظریف هم دیده می شود. و باید اضافه کنم که او با زبردستی حتی غامض ترین و و دشوارترین اندیشه ها را مثل روز روشن می کنند»
(برایان مگی (۱۳۷۷) ص ۴۰)

در حقیقت شاعرانگی بیشتر وامدار افلاطون است تا ارسطو
افلاطون شاعیر بود دستخوش قوه خیال و در دام وسوسه و وهم و پندار گرفتار، مفتون کمدی و ترژدی اندیشه ها، و سرشار از هیجانات زندگی آزاد روشنفکرانه آتن. ولی سرنوشتن این بود که هم شاعر باشد، هم اهل منطق، و هم بزرگترین متفکر دنیای باستان؛ زیرک تر از زنون الثایی و ارسطو. افلاطون به فلسفه بیش از تمام زنان و مردانی که دوست داشته بود عشق ورزید و، مانند بازپرس کل داستایوفسکی (در برادران کارامازوف)، معتقد بود که منطق آزاد بیهوده است و به این نتیجه رسید که اگر بخواهیم بشر زنده بماند، فلسفه باید نابود شود. او خود اولین کسی بود که در صورت تحقق مدینه فاضله فدا می شد.
(دورانت (۱۳۷۰) ص ۵۸۵ و ۵۸۶)
نیچه در «زایش تراژدی» می نویسد:
افلاطون ابتدا اشعارش را می سوزانید تا شاید به شاگردی سقراط پذیرفته شود. اما در جایی که میل باطنی تسخیرناپذیر علیه احکام سقراطی دست به مبارزه زدند، قدرت این احکام، همراه با تاثیر شخصیت باعظمتش، هنوز به اندازه کافی عظیم بود که شعر را به مجراهای جدید و تا آن زمان ناشناخته بکشاند…

افلاطون تحت فشار ضرورت هنری محض برای آفرینش شکلی از هنر بود که با آن اشکالی از هنر که او رد کرده بود خویشی داشت. مخالفت عمده ی افلاطون با هنر کهن تر – به این بهانه که این هنر تقلید یک شبح است و در نتیجه به حوزه ای حتی پست از جهان تجربی تعلق دارد – مسلماً نمی توانست علیه هنر جدید سمت گیری کند، و در نتیجه افلاطون را می یابیم که سخت می کوشد تا فراسوی واقعیت رود و ایده ای را که در پس این شبه – واقعیت نهفته است، بازنمایی کند. به این ترتیب افلاطون متفکر از راهی فرعی به جایی می رسد که در آنجا همواره در مقام یک شاعر راحت و آسوده بوده است…

گفتگو (دیالوگ) افلاطونی به مفهعومی دیگر قایقی بود که در آن شعر کشتی شکسته باستان خود و تمامی فرزندانش را با آن نجات بخشید.
(نیچه (۱۳۷۷ ب) ص ۱۰۸ و ۱۰۹)
افلاطون و سوررئالیسم
سوررئالیسم منظور افلاطون را در تمثیل غار وارونه می کند. زیرا فرضش به وجود نسلی از ادمیان است که به گونه ای بسته شده اند که چشمانشان چیزی به جز واقعیتهای قراردادی زندگی روزمره را ندیده اس ولی ناگهان یکی از آنها آزاد می شود و چشمش به سایه های لرزان می عالم سفلی می افتد که در آن پیش پا افتاده صورت شگفت انگیز به خود می گیرد. برای نخستین بار،

تخیل مجال جولان می یابد، زیرا سایه های روی دیوار مبهم و خودرأی اند. ولی آنها نیز واقعیت اند – واقعیتی که اکنون بسط پیدا کزرده و تصورات ضمیر ناخودآگاه و ادراکات تصادفی پریشان کننده و راز تصورات ضمیر ناخودآکاه و ادراکات تصادفی پریشان کننده و راز خلسه آورز عشق را در بر گرفته است، عشقی که دیگر مسکن احساس نیست بلکه جمع سودایی اضداد است. انسانی که از موهبت این بینش برخوردار می شود شاعر سوررئالیست است و کار او رساندن این خبر خوش به کسانی است که هنوز در بند تعبیر برروی محدودی از واقعیت گرفتارند.
(بیگزی (۱۳۷۵) ص ۹۲)
ارسطو نخستین ساتختارگرا

در حالیکه ارسطو؛ دیدگاه زمینی تر و عینی تری به هنر و سعی در توضیح و تبیین آن دارد. او نخستین متذکر ادبی است که سعی کرده برای مقوله ای ادبی گساختاری تنظیم کند. کتاب بوطیقا (فن شعر) او به اعتقاد ساختارگرایان کهن ترین سند در سخن ادبی و هنری ساختارگرا است. زیرا که ارسطو ادبیات را از دیدگاه کسی مورد مطالعه قرار داده است که تربیت علمی دارد. درحالیکه افلاطون معتقد است شعر یک فن نیست که بتوان آن را آموخت بلکه نوعی جذبه الهی است. ذهن علمی ارسطو که با چنین شرح و توصیف هایی که جنبه ی اساطیری یا استعاری دارند، خرسند نمی شود و معتقد است که این پدیده ها را می توان با اصطلاحاتی طبیعی تر و

عینی تر توضحی داد. از نظر او در فن شعر، تقلید، بازنمایی محاکات در وجود انسان امری فطری است. و همین امر منشأ هنر است و نشان می دهد که چرا به هنگام آفرینش هنر و تأمل و دقت در آثار هنری لذت می بریم.
«توجه اصلی ارسطو معطوف به اثری است، نه مولف آن. ارسطو به تراژدی یونانی چنان می نگرد که زیست شناس به موجود زنده، چیزی که رشد می کند و زوال می پذیرد، اما اساساً در اوج کمال و شکوفایی اش مورد ملاحظه قرار گرفته است.
هنگامی که رشد آن به آخرین مرحله ی خود رسیده و هنوز ضعف و زوال آن آغاز نشده است. این نکته نشان می دهد که چرا تراژدی ها دوران کلاسیک و باشکوه نمایش یونانی و آثار نویسندگامی همچون سوفوکل و اوریپید را برای تحقیق برگزیده است… ارسطو به خود تراژدی به عنوان یک

موجود زنده توجه دارد. نه کوشش ها و تقلاهای مولف برای بیان درون خویش.
(برت، ۱۳۷۹ ص ۶)
هرچند تراژدی ها فارغ از ساختارهای ارسطویی ابعاد پنهان و ناشناخته اش دارند و امروزه می توان حتی جدا از مفاهیم ارسطویی کاتارسیس، ماهارتیا، nobility و …
شاعرانگی عمیق و درونی آن را در یافت و به خصوص با وجود همسرایان ارسطو در اوصاف گفتار شاعرانه می نویسد.
«گفتار شاعرانه وقتی بلند و عایر از ابتذال می گردد که الفاظ آن استعمالات عامه دور باشد و مراد از الفاظ دور از استعمالات علوم، کلمات بیگانه و انواع مجاز و آنگونه اسمایی است که آنها را

مسدود (کشدار) کرده باشند و خلاصه همه آن الفاظی که با استعمال متداول عامه مخالف باشد، از این گونه الفاظ است. وقتی کلام از این نوع الفاظ تألیف بیابد اسلوب آن مشحون به معما و غرابت یا عجمه (Barbarian) یا کلامی که مردم غیریونانی که برای آنها نامفهوم بود) در واقع معما آن است که الفاظی به هم ترکیب بیابد که بعض آن با بعض دیگر متنفق نباشد و مع ذلک ترکیب آنها معنی و مفهوم صحیحی داشته باشد، و این خود البته به تألیف الفاظی که دارای معنای حقیقی

باشند حاصل نمی شود بلکه به استعمال مجازات که این وسیله کلام حاصل می گردد. مثل این که گوید: «کسی را دیدم که با آتش به تن دیگری روی می دوخت» یا معماهایی از این گونه.
(زرین کوب (۱۳۵۷) ص ۱۵۴)
و جالب اینجاست که از دست رفتن ارزش کلمات با کثرت استعمال آنها اشاره می کند که فرمالیست ها هم به آن اشاره دارند و می نویسد:
باید در هر یک از اجزاء لازم حدود و تناسبات (از اصول کلاسیسم ارسطویی) مراعات گردد چون اگر انواع مجاز و اقسام کلمات بیگانه و غیره را، خارج از اندازه استعمال نمایند از این استعمال ها نتیجه ای حاصل می شود که کسی خواسته باشد اثر مضحکی بوجود آورد (فن شعر ( ) ص ۱۵۵)
باید (در تراژدی) انتقال از سعادت به شقاوت باشد نه از شقاوت به سعادت و این دگرگونی هم به سبب پستی و فرومایگی طبع و نهاد قهرمان پیش میامده باشد بلکه موجش خطایی عظیم باشد که قهرمان داستان مرتکب آن شده باشد (همان، ۱۳۴)
رابطه شکل و «نقد ارسطویی»
«نقد ارسطویی» و پیروی از «ارسطو» در کار نقد، و یا پذیرفتن دیدگاه های او، نیز همانند گردیدن با رویکردهای نقد ادبی او، از دیرگاه متداول بوده است. به طوری که به مجموعه اصطلاحات نقد، اصطلاحی اضافه گردیده است: «نقد ارسطویی».

هنگامی که منتقدی با یددگاه و رویکردهای فرمالیستی و با تاکید بر «ساختار» به بررسی و نقد یک اثر هنری پرداخته باشد، به اصطلاح به «نقد ارسطویی» نزدیک شده اشت. در این حوزه نقدی به قول «جک. ای. وان» بر مفاهیم و مدلولات و اشارات «تاریخی» و «اخلاقی» و «عملی» اثر مورد بررسی و نقد، تاکید گزار نمی گردد. و فایده و مصلحت خاصی را در آن نمی جویند.
«ارسطو» در «بوطیقا»ی خود صورت و «ریخت» و «تراژدی» و عناصر

آن را، مورد تعریف قرار داده است، و کوشیده است تا آن را با آثار «حماسی» مقایسه کند.
ارسطو و مسئله هنر به خاطر هنر
شاید به سبب تاکیدی که «ارسطو» بد تدقیق و تحلیل برونی و «ریخت» آثار هنری گذاشته است. و شیوه «توصیفی» او، و نیز سکوت مهم و تفسیرپذیر او نسبت به چند و چون و چرایی «درونمایه» آثار هنری و رابطه آن با «اخلاق» و ارزش ها و آرمان های گوناگون، مجموعاً این زمینه را پدید آورده است که او را یکی از پیشگامان نظریه ی هنر برای هنر به شمار آورند.
هایدگر Martin Heideggar (1889-1976)
شعر و اندیشه
شعر والاتارین و عزیزترین هنرها در نزد هایدگر بود. او به این باور بود که در برابر توانایی های هنر شاعری، هر هنر دیگری ناتوان از نمایان کردن هستی است. از نظر او اندیشه و فلسفه و علم با هم تفاوت دارند. اندیشه اگر به معنای فلسفی و علمی بخردانه نباشد پس چیست؟ هایدگر می گوید: شاعرانه است. و می نویسد: «فقط یک گفتگوی شاعرانه با سخنان شاعرانه یک شاعر یک گفتگوی واقعی است…» گفتگویی میان اندیشیدن و شعر، زیرا رابطه ی متفاوت و متمایز است با زبان. گفتگوی میان اندیشه و شعر می خواهد هر زبان را فرا بخواند تا زندگان بتوانند یاد بگیرند که دوباره درون زبان زندگی کنند.
(Heidegger, (1971 B) PP.160-161)
اندیشه یکسر ابداعی است. اما نمی توان گفت که تمامی اندیشه، شاعرانه یعنی دارای منش شعری است. همان طور که هر اندیشه ای اندیشمندانه نیست. هایدگر می گوید:
«زبان به معنای ناب کلمه شاعرانه است (ibid, p199)
زبان
«زبان» است که عالم را می آفریند نه اثر هنری. تقش اثر هنری آفریدن عالم نیست بلکه مفهوم ساختن و واضح گردانیدن آن است. این است که عالم را از «ناپیدایی» خارج سازد و در معرض چشم قرار دهد.
در اینجا دو پرسش برای ما مطرح می شود: نخست چرا عالم «ناپیدا» است؟ دوم اثر هنری چگونه این ناپیدایی را از بین می برد؟

هایدگر می گوید «عالم» به دسته اشیایی که ما با آنها مانوسیم تعلق ندارد، چرا که «همواره» شیئیت ناپذیر است و «شی ای نیست که پیش روی ما قرار بگیرد و بتوان آن را دید» آنچه ما در زندگی روزمره متوجه آنیم، اشیای دلمشغولی های عملی ما هستند. اما هیچگاه «چهارچوب» واقع در پس زمینه آنها که موجب می شود آنها آن اشیایی باشند که هستند، مورد توجه ما نیست.
(یانگ (۱۳۸۴) ص ۷۶)
شعر شکستن جریان (روزمرگی)
از نظر هایدگر امر اساسی خود را در حجاب و ابهام پنهان می سازد، حیان مروزمره، ارزش های بنیادین ما را مستتر می سازد. در حیات روزمره آنچه از وجود ما غایب می شود معنای «ساده و اساسی»ای است که موضع ما را در میانه موجودات تعیین می کنند و از این طریق به زندگی ما معنا و جهت می دهند.

هایدگر در وجود و زمان از موقعیت هایی صحبت می کند که در آنها نوعی شکسته شدن، جریان آرام وجود روزمره را قطع می کند. به تعبیر او این موقعیت ها آنانی هستند که در عالم به دور از ناپیدایی معمولش پیش روی ما قرار می گیرد. (مثلاً ماشین استارت نمی خورد)
هایدگر می گوید در چنین موقعیتی احتمال دارد که فرد به ناگاه از شبکه روابط حیاتی آنی آگاه شود که عالم فرد است و در آن ماشین نقشی اساسی ایفاء می کند.
اگرچه در «منشاء» از اثر هنری چونان نوعی شکستن ]نظم امور[ سخن نمی رود اما به نحو مشابه در آن عالم زمانی و صرفاً زمانی پیدا می آید که جریان وجود روزمره قطع می شود.
به بیان هایدگر هنگامی که تحت تاثیر قدرت اثری که در معرض آنیم، «از جای خود خارح می شویم» این اثر ما را از قلمرو «هرروزگی»، از «زندگی معمول» وجود و زمان به «گشودگی موجودات» که خود مکان آن است، منتقل می کند.

این انتقاع از «ابهام و تاریکی» روزمرگی که عالم در آن خود را محجوب و پنهان می سازد چگونه روی می دهد؟
هایدرگر فعل «برپا کردن» (aufstellen) را مترادف با «برگشودن» قرار می دهد. بر مبنای این واقعیت که برگشودن عالم تا حدودی مشابه «برپا کردن» چیزی برای نمایش در معرض عمومی است.
یعنی تا حدوید مشابه است با طریقی که در آن شی ای مغفول و پنهان مانده یا به نمایش گذاشته شدن در معرض دید عموم قرار می گیرد. می توان اثر هنری را نیز «به نمایش» گذارنده عالم خود دانست.

پس اثر هنیر عالمی را برپا می کند یعنی عالم را از ناپیدایی درمی آورد و به عالم حضور می بخشد. عالم را به نمایش می گذارد. اما هایدگر می گوید این تنها کار اثر هنری نیست. برپاکردن صرفاً «در جایی قرار دادن نیست» بلکه اثر هنری عالم خود را «تقدیس می کند» و به آن شرف و شکوه می بخشد و این امکان را به آن می دهد که چونان امری مقدس جلوه نماید. به عبارتی اثر هنری بر عالمش حضوری کاریزماتیک می دهد.
حقیقت همیشه در اختفاست و اساساً یک راز واری مرموز است که ما را از گونگی آن معمولاً فراموش می کنیم. ما بر این باوریم که در «حلقه موجوداتی که بی واسطه بر گرد ما قرار دارند، سکونت داریم» حلقه اشیایی که «آشنا، قابل اعتماد و معمولی اند» هایدگر در جای دیگر این امر را فراموشی ]عمیق[ وجود Seinsuergessenheit Beine می خواند.

فراموشی اینکه قلمرو وجودی ما صرفاً یک آشکارگی واقعیت است و در درون خود امکان بی نهایت قلمروهای وجودی دیگر را در بر دارد…
یکنواختی روزمره و فقیرکننده ما (یا تعصب عملی ما) که روشنایی ما را همه آنچه که هست می داند – یکنواختی ای که بیان فلسفی خود را در این رأی می یابد که حقیقت چیزی جز مطابقت نیست. آن اختفایی را بکه به این عدم اختفا متعلق است فراموش می کند، وجه تاریک ماه را فراموش می کند. از طرف دیگر، اثر هنری چنین فراموشی ای را می زداید و آن را کنار می نهد.

این نکته به گفته ی هایدگر بر اساس پارادکسی ظریف بیان می شود بدین معنی که ما توسط اثر هنری «امر درک ناشدنی و خودمان را رودررو با امر درک ناشدنی» درک می کنیم. پرسش این است: چرا ما باید باور داشته باشیم که این بخشی از دریافت حقیقی هنر بزرگ است که از خلال آن ما زندگی هایمان را آنگونه که رددررو با امر درک ناشدنی زیسته می شود، درک می کنیم؟
هایدگر معتقد است هنر بزرگ صرفاً عالم را به حضور نمی آورد بلکه آن را با «شرف و شکوه» و همچون امر مقدس به حضور می آورد – در واقع در اثر «حقیقت» با حرمت غیرمعمول روی می دهد.
(یانگ (۱۳۸۴) صص ۶۹-۷۶)

به عبارتی در حیات روزمره ما چنان به زندگی هایمان نزدیکیم که خود را در حیرانی جزئیات، تصمیمات و الزامات روزمره گم می کنیم. در نگرانی برای رسیده به قطار، برای قرار به پایان بودن آنچه همین حالا هم دیده شده است، در نزاع صبحگاهی برای شست و شو و چگونگی حل آن، مانور «تصمیم گیری های ساده و اساسی که عالم ما را شکل می دهد که می بینیم»
هایدگر به سرشت ابداعی شاعیر یاد می کند. او dichten یعنی شعر گفتن را به erdichten یعنی تصور کردن و خیال کردن مرتبط می دانست. همه، و به طور خاص شاعری، در زندگی ما فضای روشنی می آفریند که در اشکارگی اش همه چیز تازه و متفاوت از آۀن چه پیش تر می نمود، جلوه گر می شود.

دانلود مقاله بررسی رابطه‌ی شیوه‌های فرزندپروری با خود کارآمدی و سلامت روانی دانش‌آموزان

اختصاصی از کوشا فایل دانلود مقاله بررسی رابطه‌ی شیوه‌های فرزندپروری با خود کارآمدی و سلامت روانی دانش‌آموزان دانلود با لینک مستقیم و پرسرعت .

فرمت فایل : word(قابل ویرایش)

تعداد صفحات:60

چکیده:
مقاله‌ی حاضر به بررسی رابطه‌ی شیوه‌های فرزندپروری با خود کارآمدی و سلامت روانی دانش‌آموزان پایه‌ی دوم دبیرستان‌های شهرستان‌ مهاباد در سال تحصیلی 84-1383 پرداخته است. این تحقیق از نوع پیمایشی ـ همبستگی است. حجم نمونه موردمطالعه شامل 360 نفر، که 193 پسر و 167 دختر و از نوع نمونه‌گیری تصادفی چندمرحله‌ای می‌باشد. جمع‌آوری اطلاعات به وسیله‌ی پرسشنامه شیوه‌های فرزندپروری شیفر، خود کارآمدی شرز و همکاران و سلامت عمومی گلدبرگ و هیلر انجام شده است. یافته‌ها نشان داد که: بین خود کارآمدی دانش‌آموزانی که والدین آنها شیوه‌های فرزندپروری متفاوتی داشته‌اند، تفاوت معنی‌داری وجود دارد. سلامت روانی دانش‌آموزانی که شیوه‌های فرزندپروری متفاوتی را تجربه کرده‌اند، بصورت معنی‌داری باهم تفاوت دارد. بین سلامت روانی و خود کارآمدی رابطه مثبت و معنی‌داری وجود دارد. بین سلامت روانی دانش‌آموزان دختر و پسر تفاوت معنی‌داری وجود ندارد. شیوه فرزندپروری دانش‌آموزان با توجه به رشته تحصیلی آنها متفاوت است. خود کارآمدی دانش‌آموزان در رشته‌های مختلف متفاوت نمی‌باشد. دانش‌آموزانی که در رشته‌های مختلف تحصیل می‌کنند از نظر سلامت روانی تفاوت معنی‌داری باهم ندارند. بین دانش‌آموزان دختر و پسر از نظر خود کارآمدی تفاوت معنی‌داری وجود ندارد.
واژه‌های کلیدی: شیوه‌های فرزندپروری، خود کارآمدی، سلامت روانی

مقدمه:
ارتباط والدین و فرزندان از جمله موارد مهمی است که سال‌ها نظر صاحب‌نظران و متخصصان تعلیم و تربیت را به خود جلب کرده است. خانواده نخستین پایگاهی است که پیوند بین کودک و محیط اطراف او را به وجود می‌آورد. کودک در خانواده پندارهای اولیه را درباره‌ی جهان فرا می‌گیرد، از لحاظ جسمی و ذهنی رشد می‌یابد، شیوه‌های سخن گفتن را می‌آموزد، هنجارهای اساسی رفتار را یاد می‌گیرد و سرانجام نگرش‌ها، اخلاق و روحیاتش شکل می‌گیرد و به عبارتی اجتماعی می‌شود (اقلیدس؛ نقل از هیبتی، 1381).
هر خانواده‌ای شیوه‌های خاصی را در تربیت فردی و اجتماعی فرزندان خویش به کار می‌گیرد این شیوه‌ها که شیوه‌های فرزندپروری نامیده می‌شوند متأثر از عوامل مختلف از جمله عوامل فرهنگی، اجتماعی، سیاسی، اقتصادی و غیره می‌باشد (هاردی و همکاران، 1993).
شیوه‌های فرزندپروری به عنوان مجموعه یا منظومه‌ای از رفتارها که تعاملات والد ـ کودک را در طول دامنه‌ی گسترده‌ای از موقعیت‌ها توصیف می‌کند و فرض شده است که یک جو تعاملی تأثیرگذار را به وجود می‌آورد. شیوه‌های فرزندپروری یک عامل تعیین‌کننده و اثرگذار است که نقش مهمی در آسیب‌شناسی روانی و رشد کودکان بازی می‌کند. بحث در مورد هریک از مشکلات فرزندان بدون در نظر گرفتن نگرش‌ها، رفتارها و شیوه‌های فرزندپروری تقریباً غیرممکن است. هرچند روانشناسان و نظریه‌پردازان بر نقش والدین و شیوه‌های فرزندپروری تأکید می‌کنند،‌ تحقیقات خیلی کمی در مورد شیوه‌های فرزندپروری و آسیب‌شناسی روانی کودک به عمل آمده است (علیزاده و آندرایس؛ نقل از محرابی، 1383).
تأثیر محیط خانواده بر رشد کودک اغلب به وسیله‌ی مشاهده تعامل والد ـ فرزند مورد بررسی قرار گرفته است. در این مشاهدات معمولاً ویژگی‌های رفتاری والدین به وسیله‌ی دو بعد ارزیابی شده است: الف) پذیرش (گرمی)، شامل حمایت و پرورش عاطفه‌ی مثبت بین والدین و کودک می‌باشد. ب) کنترل، شامل آن دسته از رفتارهای والدین است که رفتار کودک خود را هدایت می‌کنند مانند: راهنمایی و کنترل، بازدارنده یا تسهیل‌کننده (پل کنین و همکاران؛ نقل محرابی، 1383).
نظریه‌های روانشناختی متعددی در خلال سال‌ها سعی کردند تا رفتار آدمی را تبیین کنند. نظریه‌ی شناختی اجتماعی نیز یکی از این نظریه‌هاست. در سال 1986 بندورا این نظریه را در مورد عملکرد آدمیان مطرح کرد که در آن نقش باورهای خود را در شناخت، انگیزش، عاطفه و رفتار آدمی برجسته نمود. بندورا معتقد است که افراد یک نظم «خود» را می‌پرورانند که آنها را قادر می‌سازد تا بر تفکرات، احساسات و اعمالشان مهار داشته باشند (نقل از علی نیا کروثی، 1382).
بندورا با دیدگاه‌هایی که به عوامل درونی موثر بر رفتار توجه می‌کنند و عوامل محیطی را نادیده می‌گیرند، مخالفت می‌کند و از دیدگاه‌هایی که انسان را پاسخ‌دهنده منفعل به رویدادهای محیطی می‌دانند نیز انتقاد می‌کند.
از نظر بندورا شخص، محیط و رفتار شخص برهم تأثیر و تأثر متقابل دارند و هیچ کدام از این سه جزء را نمی‌توان جدا از اجزای دیگر به عنوان تعیین‌کننده‌ی رفتار انسان به حساب آورد. بندورا این تعامل سه‌جانبه را جبر متقابل یا تعیین‌گری متقابل نامیده است (نقل از سیف، 1380).

B


E                                               P
شکل (1) ـ تعامل سه‌جانبه شخص P، محیط E و رفتار B بر یکدیگر (اقتباس از هرگنهان، 1382)

بطور کلی، پژوهش‌ها نشان می‌دهند که روش‌های تربیتی والدین اثرات طولانی بر رفتار، عملکرد، انتظارات و در نهایت بر شخصیت افراد در آینده دارند. مثلاً والدین سختگیر و دیکتاتور مانع پیشرفت و خلاقیت کودک می‌شوند. والدینی که اجازه نمی‌دهند کودک ابراز وجود کند مانع بروز استعدادهای بالقوه او می‌شوند و در نتیجه این قبیل کودکان در آینده افرادی روان آزرده و پرخاشگر خواهند شد (نقل از مهرابی‌زاده هنرمند و همکاران، 1379). با توجه به اینکه شیوه‌های فرزندپروری والدین، نحوة تربیت والدین را به کودکان منتقل می‌کنند و این امر در شکل‌گیری شخصیت فرد مؤثر است و نیز نظر فرد نسبت به خود می‌تواند بر سلامت روان تأثیر زیادی داشته باشد این پژوهش به بررسی شیوه‌های فرزندپروری، خود کارآمدی و سلامت روانی دانش‌آموزان شهرستان مهاباد پرداخته تا به سوالات و فرضیه‌های تحقیق پاسخ دهد.

پیشینه پژوهش
با توجه به سه متغیر مهم تحقیق یعنی شیوه‌های فرزندپروری، خود کارآمدی و سلامت روان در این قسمت به بررسی نظرات ارائه شده و تحقیقات انجام یافته می‌پردازیم:
تحقیقات معاصر در شیوه‌های فرزندپروری از مطالعات «بامریند» روی کودکان و خانواده‌های آنان نشأت گرفته است. استنباط بامریند از شیوه‌های فرزندپروری بر روی یک رویکرد تیپ‌شناسی بنا شده است که بر روی ترکیب اعمال فرزندپروری متفاوت، متمرکز است. تفاوت در ترکیب عناصر اصلی فرزندپروری (مانند گرم بودن، درگیر بودن، درخواست‌های بالغانه، نظارت و سرپرستی) تغییراتی در چگونگی پاسخ‌های کودک به تاثیر والدین ایجاد می‌کند (دارلینگ و استینبرگ؛ به نقل از گلاسکو، 1997).
شیفر از جمله کسانی است که در این زمینه پژوهش‌هایی انجام داده است. او براساس مشاهداتی که از تعامل کودکان 1 تا 3 ساله با مادرانشان انجام داد، طرح یک طبقه‌بندی براساس دو جنبه رفتار والدینی یعنی آزادی ـ کنترل (سهل‌گیری در مقابل سخت‌گیری) و سردی ـ گرمی (پذیرش در مقابل طرد) ارائه نمود. او نتیجه گرفت که مادران پذیرنده یا طردکننده می‌توانند سخت‌گیر یا آسان‌گیر باشند. این دو بعد اساساً اشاره به سطوح حمایت عاطفی دارد که والدین در مورد کودکانشان به کار می‌برند و نیز اشاره به کنترلی دارد که والدین در مورد کودکان خود اعمال می‌کنند. بدین ترتیب از ترکیب این دو بعد، الگوهای مختلف رفتار والدین شکل می‌گیرند. به طور کلی بسیاری از رفتارهای والدین می‌توانند در چنین مدل چهاربعدی قرار گیرند (یعقوبخانی غیاثوندی، 1372).


یاری کننده            با فاصله
                                  بی‌اعتنا
دموکراتیک                    طردکننده
گرمی (پذیرش)                                سردی (طرد)
        بیش از حد بخشنده                        متوقع
     حامی و بخشنده                      متخاصم
افراد در حمایت                  مستبد و دیکتاتور
سخت‌گیری

شکل (2) ـ شیوه‌های فرزندپروری شیفر (اقتباس از ماسن، 1377)

زیگلمن روش‌های ارتباطی والدین و فرزندان را به چهار قسمت کلی تقسیم کرده است:
1- والدین مقتدر  2- والدین مستبد  3- والدین سهل‌گیر  4- والدین مسامحه‌گر یا بی‌اعتنا.
با اندکی تأمل متوجه می‌شویم که دیدگاه زیگلمن با دیدگاه شیفر تفاوت چندانی ندارد و تفاوت بیشتر در الفاظ است. در واقع باید گفت دیدگاه ارائه شده به وسیله شیفر علی‌رغم گذشت سالیان زیاد همچنان ثابت باقی مانده است، زیرا والدین مقتدر زیگلمن همان والدین گرم و کنترل‌کنندة شیفر، والدین مستبد زیگلمن همان والدین سرد و کنترل‌کننده شیفر، والدین سهل‌گیر زیگلمن همان والدین گرم و آزادگذار شیفر، و والدین مسامحه‌گر زیگلمن همان خانواده سرد و آزادگذار شیفر می‌باشند (دهقانی، 1379).
بامریند طی مطالعات خود در مورد ابعاد رفتاری والدین و تأثیر آن بر کودکان دریافت، والدین مستبد و قدرت‌طلب دارای فرزندانی هستند که از نظر خویشتنداری در سطح متوسط قرار دارند ولی تا حدود زیادی گوشه‌گیر و به دیگران بی‌اعتنایی می‌کنند (نقل از ماسن، 1377). شیک (1999) در تحقیقی تأثیر والدین را بر سلامت روانی نوجوانان مورد مطالعه قرار داد. او در تحقیق خود به این نتیجه رسید که ویژگی‌های والدین بصورت همزمان و طولی با سلامت روانی نوجوانان همبستگی دارد، ولی بطور کلی ویژگی‌های پدر تأثیر بیشتری بر سلامت نوجوانان داشت.

پایان نامه درمان نوروسایکولوژی در کارآمدی خواندن دانش‌آموزان مبتلا به نارسا خوانی

اختصاصی از کوشا فایل پایان نامه درمان نوروسایکولوژی در کارآمدی خواندن دانش‌آموزان مبتلا به نارسا خوانی دانلود با لینک مستقیم و پرسرعت .

فرمت:word(قابل ویرایش)

تعداد صفحات:280

چکیده:

در قرن حاضر، نارساخوانی یکی از مباحث چالش برانگیز آموزش و پرورش ویژه به شمار می رود. به اعتقاد پاره ای از متخصصان اختلالهای یادگیری حدود ۸۰ درصد دانش آموزان مبتلا به اختلال یادگیری، در خواندن مشکل دارند ( به نقل از لرنر، ۱۹۹۷ ). ضعف در خواندن معمولاً منجر به مشکلات دیگری می شود. این گونه کودکان فرصت های استخدامی را از دست می دهند. بسیاری از کودکان به خاطر عملکرد تحصیلی ضعیف و شکست های مکرر از مدرسه اخراج می شوند.فن آوری پیشرفته و اتوماتیک شدن کارها در جهان امروز ایجاب می کند که افراد تحصیلات بالایی داشته باشند. مشاغل قدیمی به سرعت منسوخ می شود و فرایند بازآموزی به صورت ضرورتی اجتناب ناپذیر درمی آید. و پیش بینی می شود کارمندان در هر شغلی به دفعات مجبور شوند به بازآموزی در حرفه خود بپردازند تا آمادگی های لازم را برای مشاغل جدید کسب کنند. توانایی خواندن به صورتی کارآمد، ابزاری مهم در بازآموزی و حفظ شغل است. به هر حال، خواندن مشکل تحصیلی عمده ای برای دانش آموزان ناتوان در یادگیری است. ناتوانی خواندن پیامدهای بسیار جدی در مورد پیشرفت تحصیلی، استخدام و موفقیت در زندگی دارد ( لرنر، ۱۹۹۷ ). کودکان مبتلا به نارساخوانی در هنگام خواندن مرتکب اشتباهات متعددی می شوند. این اشتباهات با حذف، افزودن یا وارونه نمودن کلمات مشخص می شود. این کودکان در تفکیک بین حروف از نظر شکل و اندازه دچار مشکل هستند، به خصوص حروفی که فقط از نظر جهت یابی و طول خطوط با هم تفاوت دارند. سرعت خواندن آنها پایین و غالباً با حداقل درک همراه است.

فهرست مطالب:

فصل اول: مقدمه ۲
۱ـ بیان مسأله ۶
۲ـ اهمیت و ضرورت مسأله ۱۳
۳ـ اهداف، سوالها و فرضیه های پژوهش ۱۵
۴ـ متغیرها و تعریف نظری و عملیاتی آنها ۱۸
خلاصه ۲۰
فصل دوم: مروری بر پیشینه تحقیقات
بخش اول: مبانی نظری ۲۲
۱ـ تعریف اختلالهای یادگیری ۲۲
۲ـ سیر تحول تاریخی اختلالهای یادگیری ۳۰
۱) دوره بنیانگذاری: تحقیقات نخستین درباره مغز ۳۰
۲) دوره انتقالی: مطالعه بالینی کودکان ۳۳
۳) دوره یکپارچگی: رشد سریع برنامه های مدارس ۴۳
۴) دوره معاصر (از سال ۱۹۸۰ تا کنون) ۴۴
۳ـ طبقه بندی اختلالهای ویژه یادگیری بر مبنای DSM-IV-IR 44
۱) اختلال خواندن ۴۵
۲) اختلال در ریاضیات ۴۶
۳) اختلال بیان نوشتاری ۴۸
۴) اختلال یادگیری که به گونه دیگر مشخص نشده است (NOS) 49
۴ـ تعریف خواندن ۵۰
۵ـ تحول خواندن ۵۵
۶ـ مدل های خواندن ۵۶
۱) مدل پایین ـ بالا و مدل بالا ـ پایین ۵۶
۲) مدل تعاملی جبرانی ۵۷
۳) مدل پیوندگرایی ۵۹
۴) مدل آوایی ۶۱
۵) مدل ببین و بگو ۶۳
۶) مدل تعادل خواندن بیکر ۶۳
۷ـ نارساخوانی ۷۰
۱) تعریف نارساخوانی ۷۰
۲) نشانه های بالینی نارساخوانی ۷۵
۳) اختلالهای همراه با نارساخوانی ۸۱
الف ـ اختلالهای جانبی شدن ۸۱
ب ـ اختلالهای سازمان یافتگی فضایی ـ زمانی ۸۲
ج ـ نابهنجاری حرکات چشم ها ۸۳
د ـ تأخیر زبان گفتاری ۸۵
هـ ـ اختلالهای ادراکی ۸۶
و ـ اختلال حافظه کوتاه مدت ۸۷
ز ـ اختلال نارسایی توجه (ADD) و ADHD 88
ح ـ اختلالهای رفتاری ۹۱
۴) شیوع نارساخوانی ۹۴
۵) تاریخچه نارساخوانی ۹۵
۶) سبب شناسی نارساخوانی ۹۹
الف ـ عوامل ژنتیکی ۱۰۰
ب ـ عوامل عصب شناختی ۱۰۳
ج ـ تقارن نیمکره های مغزی ۱۰۷
د ـ غلبه طرفی مغز ۱۱۱
هـ ـ عوامل حرکتی ۱۱۴
و ـ عوامل شناختی ۱۱۵
ز ـ عوامل رفتاری ۱۱۸
ح ـ عوامل محیطی ۱۲۱
ط ـ عوامل عاطفی ۱۲۲
۸ـ دیدگاه های مختلف در مورد نارساخوانی ۱۲۴
۹ـ نارساخوانی از دیدگاه نوروسایکولوژی ۱۲۴
۱۰ـ طبقه بندی نارساخوانی از دیدگاه نوروسایکولوژی ۱۳۱
الف ـ نارساخوانی اکتسابی ۱۳۱
ب ـ نارساخوانی تحولی ۱۴۰
۱۱ـ فرآیند شکل گیری مدل تعادل خواندن از دیدگاه بیکر ۱۴۸
۱۲ـ عملکرد نیمکره های مغزی از دیدگاه بیکر ۱۵۴
۱۳ـ طبقه بندی نارساخوانی تحولی از دیدگاه بیکر ۱۵۶
۱) نارساخوانی نوع L (زبان شناختی) ۱۵۶
۲) نارساخوانی نوع P (ادراکی) ۱۵۶
۱۴ـ بررسی اعتبار طبقه بندی نارساخوانی نوع P/L 158
۱۵ـسبب شناسی نارساخوانی تحولی نوع P/L 162
۱۶ـ شیوه های درمانی نوروسایکولوژی از دیدگاه بیکر ۱۶۴
بخش دوم: یافته های پژوهشی ۱۶۸
خلاصه ۱۸۰
فصل سوم: روش تحقیق
۱ـ طرح تحقیق ۱۸۴
۲ـ روشهای آماری ۱۸۵
۳ـ تعریف جامعه آماری و ویژگیهای آن ۱۸۶
۴ـ روش نمونه گیری و حجم نمونه ۱۸۷
۵ـ ابزارهای پژوهشی ۱۸۸
۱) آزمون وکسلر کودکان ۱۸۸
۲) آزمون اختلال خواندن ۱۸۸
۳) آزمون ADHD و آزمون اختلال سلوک اقتباس شده از پرسشنامه علائم مرضی کودکان (CSI-4) براساس DSM-IV 199
۴) جعبه آموزشی لامسه ای ۲۰۳
۵) برنامه نرم افزاری HEMSTIM 206
۶ـ فرآیند تشخیص و روش اجرا ۲۰۹
۷ـ فرآیند طبقه بندی دانش آموزان نارساخوان براساس مدل تعادل خواندن بیکر ۲۱۱
۸ـ فرآیند اجرای شیوه های درمانی نوروسایکولوژی بر مبنای مدل تعادل خواندن بیکر ۲۱۲
۱) تحریک خاص نیمکره ها از طریق کانال دیداری (HSS-VIS) 212
۲) تحریک خاص نیمکره ها از طریق کامال لامسه ای (HSS-tac) 221
خلاصه ۲۲۷
فصل چهارم: تجزیه و تحلیل
۱ـ ارائه نتایج کمی ۲۲۹
الف: توصیف داده ها ۲۲۹
ب ـ تحلیل داده ها ۲۳۴
ـ تحلیل واریانس آمیخته (۳ ۲) ۲۳۴
فرضیه اول: نتایج آزمون آماری برای بررسی اثر شیوه های درمانی نوروسایکولوژی بر میزان دقت خواندن دانش آموزان نارساخوان نوع L: 235
فرضیه دوم: الف) نتایج آزمون آماری برای بررسی اثر شیوه های درمانی نوروسایکولوژی برمیزان درک خواندن دانش آموزان نارساخوان نوعL 241
فرضیه دوم: ب) نتایج آزمون آماری برای بررسی اثر شیوه های درمانی نوروسایکولوژی برمیزان درک خواندن دانش آموزان نارساخوان نوعP 246
فرضیه سوم: نتایج آزمون آماری برای بررسی اثر شیوه های درمانی نوروسایکولوژی برمیزان سرعت خواندن دانش آموزان نارساخوان نوع p 252
خلاصه ۲۵۸
فصل پنجم: بحث و نتیجه گیری
۱ـ بحث و تحلیل درباره یافته ها ۲۶۰
۲ـ محدودیتها ۲۷۰
۳ـ پیشنهادات ۲۷۱
۴ـ کاربردهای آموزشی و پرورشی ۲۷۲
منابع
۱) منابع فارسی ۲۷۴
۲) منابع انگلیسی ۲۷۶
ضمائم:
۱ـ آزمون وکسلر کودکان
۲ـ فرم تاریخچه موردی
۳ـ آزمون اختلال خواندن
۴ـ آزمون اختلال سلوک و ADHD اقتباس شده از پرسشنامه علائم مرضی کودکان (CSI-4) براساس DSM-IV
فهرست جدول ها و نمودارها
جدول ها
جدول ۱: مشخصات گروههای آزمایشی و گواه نوع L 229
جدول ۲: مشخصات گروههای آزمایشی و گواه نوع P 229
جدول ۳: میانگین و انحراف معیار حاصله از اجرای آزمون اختلال خواندن (مولفه خطای خواندن) برای گروههای آزمایشی و گواه نوع L 230
جدول ۴: میانگین و انحراف معیار حاصله از اجرای آزمون اختلال خواندن (مولفه درک خواندن) برای گروههای آزمایشی و گواه نوع L 231
جدول ۵: میانگین و انحراف معیار حاصله از اجرای آزمون اختلال خواندن (مولفه درک خواندن) برای گروههای آزمایشی و گواه نوع P 232
جدول ۶: میانگین و انحراف معیار حاصله از اجرای آزمون و اختلال خواندن (مولفه سرعت خواندن) برای گروههای آزمایشی و گواه نوع P 233
جدول ۷: نتایج تحلیل واریانس آمیخته برای بررسی اثرات گروه و آزمون در نمرات خطای خواندن نوع L 235
جدول ۸: نتایج تحلیل واریانس اندازه گیری مکرر برای بررسی اثرات آزمون در نمرات خطای خواندن گروه آزمایشی و گواه نوع L 238
جدول ۹: نتایج آزمون آماری t وابسته برای مقایسه چندگانه میانگین های عامل آزمون (مولفه خطای خواندن) ۲۴۰
جدول ۱۰: نتایج تحلیل واریانس آمیخته (۳ ۲) برای بررسی اثرات گروه و آزمون در نمرات درک مطلب گروههای آزمایشی و گواه نوع L 241
جدول ۱۱: خلاصه نتایج تحلیل واریانس اندازه گیری مکرر برای بررسی اثرات آزمون بر درک مطلب گروههای آزمایشی و گواه نوع L 244
جدول ۱۲: نتایج آزمون آماری t وابسته برای مقایسه چندگانه میانگین های عامل آزمون (مولفه درک خواندن ـ نوع L) 245
جدول ۱۳: نتایج تحلیل واریانس آمیخته (۳ ۲) برای بررسی اثرات گروه و آزمون در نمرات درک خواندن گروههای آزمایشی و گواه نوع P 247
جدول ۱۴: نتایج تحلیل واریانس اندازه گیری مکرر برای بررسی اثرات آزمون بر درک خواندن گروههای آزمایشی و گواه نوع P 249
جدول ۱۵: نتایج آزمون آماری t وابسته برای مقایسه چندگانه میانگین های عامل آزمون (مولفه درک خواندن ـ نوع P) 251
جدول ۱۶: نتایج تحلیل واریانس آمیخته (۳ ۲) برای بررسی اثرات گروه و آزمون در نمرات سرعت خواندن گروههای آزمایشی و گواه نوع P 252
جدول ۱۷: نتایج تحلیل واریانس اندازه گیری مکرر برای بررسی اثرات آزمون بر سرعت خواندن گروههای آزمایشی و گواه نوع P 255
جدول ۱۸: نتایج آزمون آماری t وابسته برای مقایسه چندگانه میانگین های عامل آزمون (مولفه سرعت خواندن ـ نوع P). 257
نمودارها
۱ـ نمودار اثر متقابل آزمون و گروه: (مولفه خطای خواندن ـ نوع L) 237
۲ـ نمودار اثر متقابل آزمون و گروه: (مولفه درک خواندن ـ نوع L) 242
۳ـ نمودار اثر متقابل آزمون و گروه: (مولفه درک خواندن ـ نوع P) 248
۴ـ نمودار اثر متقابل آزمون و گروه: (مولفه سرعت خواندن ـ نوع P) 253
چکیده
در پژوهش حاضر، اثرات درمان نوروسایکولوژی در کارآمدی خواندن دانش آموزان مبتلا به نارساخوانی تحولی مورد بررسی قرار گرفت. به منظور انجام این پژوهش، ابتدا تعداد ۱۶۵ نفر از دانش آموزان مشکوک به نارساخوانی در مقطع ابتدایی از پایه های سوم، چهارم و پنجم به شیوه نمونه گیری خوشه ای چند مرحله ای به صورت تصادفی انتخاب و سپس از میان آنها تعداد ۶۰ دانش آموز پس از اجرای آزمونهای تشخیصی ( از جمله آزمون هوشی وکسلر کودکان، آزمون اختلال خواندن، آزمون ADHD و آزمون اختلال سلوک ) به صورت هدفمند برگزیده شدند. سپس، آزمودنیهای نارساخوان بر مبنای مقیاس طبقه بندی بیکر، درچهارگروه آزمایشی وگواه نوع L/p ( تعداد هر گروه ۱۵ نفر ) به صورت تصادفی جایگزین شدند. پس از اجرای پیش آزمون در هر دو گروه، گروههای آزمایشی نوع L/p به مدت ۲۰ جلسه، تحت درمان شیوه های نوروسایکولوژی (HSS ) قرار گرفتند. اما گروههای گواه نوع L/p، هیچگونه روش درمانی را دریافت نکردند. پس از آن، در هر دو گروه آزمایشی و گواه، پس آزمون ( بلافاصله پس از اتمام درمان ) و آزمون پی گیری ( پس از گذشت ۴ ماه ) به اجرا درآمد. در پایان داده های بدست آمده با روش آماری تحلیل واریانس آمیخته، تحلیل واریانس اندازه گیری مکرر و آزمونt وابسته مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفت. یافته های پژوهشی حاکی از آن بود که اولاً مداخله های نوروسایکولوژی بر مبنای مدل تعادل خواندن بیکر سبب افزایش میزان دقت و درک خواندن دانش آموزان نارساخوان نوع L گردید. همچنین این شیوه ها موجب افزایش میزان درک وسرعت خواندن دانش آموزان نارساخوان نوع p گردید. ثانیاً، کاربرد این شیوه های درمانی موجب پایداری اثرات درمان ( پس از گذشت ۴ ماه ) در این گروه از کودکان شد.

پرسشنامه باورهای کارآمدی تدریس ریاضی معلمان (MTEBI)

اختصاصی از کوشا فایل پرسشنامه باورهای کارآمدی تدریس ریاضی معلمان (MTEBI) دانلود با لینک مستقیم و پرسرعت .

پرسشنامه باورهای کارآمدی تدریس ریاضی معلمان،دارای 21 گویه می باشد. روش نمره گذاری و تفسیر نیز آورده شده است. 

پرسشنامه خود کارآمدی شرر

اختصاصی از کوشا فایل پرسشنامه خود کارآمدی شرر دانلود با لینک مستقیم و پرسرعت .

پرسشنامه خود کارآمدی شرر،دارای 17 سوال، روش نمره گذاری و تفسیر،روایی و پایایی و پاسخنامه می باشد.