کوشا فایل
کوشا فایل بانک فایل ایران ، دانلود فایل و پروژهکوشا فایل
کوشا فایل بانک فایل ایران ، دانلود فایل و پروژهپایان نامه ارشد مقایسۀ اثر تصویرسازی توجه درونی و بیرونی بر اجرا و یادگیری یک تکلیف ردیابی
اختصاصی از کوشا فایل پایان نامه ارشد مقایسۀ اثر تصویرسازی توجه درونی و بیرونی بر اجرا و یادگیری یک تکلیف ردیابی دانلود با لینک مستقیم و پرسرعت .
این فایل درقالب ورد وقابل ویرایش در 114 صفحه می باشد .
پایان نامه کارشناسی ارشد رشته تربیت بدنی و
علوم ورزشی
پروژه کارشناسی ارشد
عنوان:
مقایسۀ اثر تصویرسازی توجه درونی و بیرونی بر اجرا و یادگیری یک تکلیف ردیابی
مقدمه
امروزه ورزش بخشی از زندگی مردم است. رقابت شدید برای بالارفتن از سکوهای افتخار و کسب مدالهای رنگارنگ مسابقات جهانی و المپیک و بهرهگیری از اثرات فرهنگی، اجتماعی، اقتصادی و سیاسی این افتخارات موجب شده است که دولتها و جوامع بهطور گستردهای برای تربیت و آمادهسازی قهرمانان سرمایهگذاری کنند. همراه با افزایش توجّه به ورزش قهرمانی، علوم ورزشی نیز بهکمک ورزشکاران آمده تا راههای بهبود اجرا و ربودن گوی سبقت از دیگران را برای آنها هموارتر کند. یکی از زمینههای علوم ورزشی که در سالهای اخیر موجب ارتقای کیفیّت اجرای ورزشکاران و ثبت رکوردهای بهتر و برتری آنها در رقابتهای ورزشی شده است، علم روانشناسی[۱] است. روانشناسی ورزش از یافتههای روانشناسی برای مطالعۀ رفتار حرکتی استفاده میکند و به یادگیری و اجرای حرکتی و اجرا توجّه دارد و عوامل روانشناختی مؤثر بر یادگیری و اجرای مهارتهای حرکتی را بررسی میکند (عبدلی، ۱۳۸۴). بهعبارت دیگر روانشناسی ورزش یعنی بهکار بردن نظریههای روانشناسی در زمینههای مختلف ورزش مانند مربیگری و آموزش، تا از تکنیکهای ارزیابی روانشناسی و راهبردهای مداخلهای برای کمک به افراد جهت نیل به اجرای برتر استفاده کند و به دلیل اینکه با تجزیه و تحلیل رفتار انسان در رشتههای مختلف ورزشی در ارتباط است، بر جنبههای ذهنی اجرا متمرکز میشود. برنامۀ تمرین مهارتهای روانی متوجّه همین هدف است. یادگیری کنترل انرژی روانی، تنظیم فشارهای روانی، مهارتهای توجّه[۲]و تدوین اهداف واقعی و در عین حال رقابتی، نهتنها در ورزش، بلکه در هر کوششی که برای رسیدن به موفقیّت صورت میگیرد، از مهارتهای مفید بهشمار میروند (عبدلی، ۱۳۸۴). امروزه در سطح بالای رقابتی، بهدلیل برابر بودن سطح مهارت ورزشکاران، در نتیجه ورزشکاران به چیزی فراتر از تمرینات فشرده و تلاشهای مستمر نیاز دارند که یکیاز آنها آمادگی روانی میباشد. مربیان در تمام سطوح از مهارتهای روانشناختی، مانند کنترل هیجان، تصویرسازی ذهنی[۳]، هدفچینی، بازداری تفّکر، توجّه و تمرکز و افزایش اعتماد بهنفس کمک میگیرند تا ورزشکاران را در اجرای بهتر یاری دهند.
یکی از مهارتهای روانشناختی برای اجرای موفقیّتآمیز مهارتها، توجّه و تمرکز میباشد. به گفتۀ جیمز[۴](۱۸۹۰) توجّه عبارتست از تسخیر ذهن به شکل واضح و روشن، بهطوریکه فرد به منظور سروکار داشتن به بعضی از چیزها، بتواند از بعضی چیزهای دیگر چشم‌پوشی نماید (سیّاح، باغبانیان، عرب عامری، ۱۳۸۴). تمرکز نیز عبارت از توانایی حفظ توجّه، روی محرّک انتخاب شده برای مدّت معیّن میباشد (خبیری، ۱۳۸۵). موقعیکه توجّه ورزشکار به فرآیند اجرای مهارت معطوف شود، توجّه او به محرّکهای نامربوط مهار شده و میتواند بهترین اجرا را به نمایش بگذارد. تری اورلیک[۵](۱۹۸۷) معتقد است که ورزشکاران باید ”طرح‌های تمرکز[۶]“ را برای مسابقه توسعه دهند. ورزشکاران باید نیازهای خاصّ ورزش خود را برای توسعة طرح‌های تمرکز مسابقه ارزیابی نمایند. این طرح‌ها باید در زمان‌های مختلف در طول مسابقه متمرکز شود. با تمرین طرح‌های تمرکز با استفادة مکرّر از تصویرسازی، ورزشکاران این طرح‌ها را با موفقیّت بیشتری اجرا خواهند کرد (جنیفر و کومینگ، ۲۰۰۲).
از دیگر مهارتهای روانشناختی که توسط بسیاری از قهرمانان المپیک و جهانی مورد استفاده قرار میگیرد، تمرین ذهنی است. تمرین ذهنی بهکار گرفتن تصویرسازی، برای بهبود اجرا ورزشکار میباشد که این نوع تمرین، در ذهن ورزشکار انجام میگیرد. توانایی تصویرسازی ذهنی یکی از ظرفیتهای انسانی است که با تمرین آموخته میشود و به عنوان یک مهارت، تأثیر خود را در اجرا ورزشکار بهجا میگذارد. تصویرسازی در کمک به کانونیکردن توجّه ورزشکاران به جنبههای خاصّی از مسابقه بعدی فرد بسیار مفید است.
مطالعۀ آثار حیات، نیز مؤید این مطلب است که حرکت روح و روان، مستقل از جسم و جان نیست و ورزشکاران نیز در انجام تمرینات ورزشی خود بایستی تمرینات ذهنی را در زمان و مکان مناسب انجام دهند. بهگفتۀ مالتز، تأثیر تمرینات ذهنی به موازات تمرینات جسمی میباشد (خبیری، ۱۳۷۲). همچنین افـلاطـون معتقد است: ” تصوّر یک عمل، مقدّم بر خود آن عمل است“. در ورزش تجسّم پیروزی یا انجام یک مهارت ورزشی همیشه در ذهن ورزشکار بوده است (سهرابی، ۱۳۸۳). روانشناسان ورزش ادّعا می‌کنند که تصویرسازی ذهنی مهارت ورزشی، تمرکز و تحمّل ورزشکار را به سرعت افزایش خواهد داد. همچنین تجسّم، نهتنها اجرای ورزشی را بهبود خواهد بخشید، بلکه انگیزش و لذّت کلّی از ورزش را هم افزایش خواهد داد (اورلیک و پارتینگتون، ۱۹۸۸).
بیان مسئله:
یکی از عوامل اثرگذار بر یادگیری و اجرای مهارتهای حرکتی، توجّه است. در ورزش اساساً دو نوع کانون توجّه[۷]شناسایی شده که برای اجرا حائز اهمّیت است، توجّه از نظر وسعت که به توجّه باریک و پهن تقسیم میشود و توجّه از نظر جهت که به توجّه درونی و بیرونی[۸]قابل طبقهبندی میباشد. توجّه درونی، وقتی است که اجراکننده به احساسات، تفکّرات و یا اندامهای خود برای اجرا توجّه نماید. درحالیکه در توجّه بیرونی، اجراکننده روی علائم محیطی، بازی و راهبردهای حریف و یا اثرات اجرایش بر محیط توجّه مینماید. کانون توجّه اجراکننده نقش مهمّی در یادگیری و اجرای مهارتهای حرکتی دارد (سینگر[۹]، ۱۹۸۸، ۱۹۸۵؛ سینگر، لیدر و کاراف[۱۰]، ۱۹۹۳؛ وولف و پرینز[۱۱]، ۲۰۰۰). بهطوریکه ارائه دستورالعملها و بازخوردهایی که توجّه اجراکننده را به آثاریکه حرکاتش بر محیط دارد (اتّخاذ کانون بیرونی) معطوف میکند، نسبت به زمانیکه دستورالعملهای کانون درونی داده میشود یا زمانیکه هیچ دستورالعمل کانونی خاصی داده نمیشود منجر به یادگیری و اجرای مؤثّرتر میگردد. تحقیقات نشان دادهاند ارائه آموزشهایی به فراگیران بهطوریکه آنها توجّه خود را به نتیجه و اثر حرکت (توجّه بیرونی) و نه بر حرکات خود (توجّه درونی) معطوف کنند، میتوانند دقّت شوتهای گلف (وولف، لاترباخ و تول[۱۲]، ۱۹۹۹)، ضربه تنیس (وولف، مکنوین[۱۳]، فوچ، رانیز و تول[۱۴]، ۲۰۰۰)، سرویس والیبال (وولف، مکنوین، ۲۰۰۰)، پرتاب توپ در فوتبال (وولف و همکاران، ۲۰۰۳) و پرتاب آزاد در بسکتبال (ال ابود[۱۵] و همکاران، ۲۰۰۲) را بهبود بخشند. در تحقیق اخیری که امانوئل[۱۶]و همکاران (۲۰۰۸) روی تکلیف پرتاب دارت انجام دادند به این نتیجه رسیدند که کانون توجّه بیرونی بسیار مؤثّرتر از کانون توجّه درونی میباشد. از طرفی روانشناسان کاربردی ورزش و تمرین استفاده از مهارتهای روانشناختی را برای بهبود اجرا مورد تأیید قرار دادهاند (اورلیک، ۱۹۹۰). علاوه بر توجّه و تمرکز که بهعنوان مهمترین عوامل موفقیّت ورزشکاران بهشمار میروند، یکی از مهارتهایی که توجّه قابل ملاحظهای را به خود جلب کرده است تصویرسازی ذهنی است، که از این مهارت برای تقویت اثرات سودمند توجّه و تمرکز ورزشکار به علائم مربوط، استفاده میگردد. تصویرسازی ذهنی یک فعالیّت روانشناختی است که خصوصیّات جسمانی یک شیء، فرد یا مکان غایب را احضار مینماید (دنیس[۱۷]، ۱۹۸۵). درخصوص سودمندی تصویرسازی ذهنی اتّفاق نظر زیادی وجود دارد. ولی آنچه مورد تردید بوده است میزان سودمندی و نیز شیوۀ استفاده از آن میباشد. لذا از تصویرسازی ذهنی بهعنوان یک فرآیند کاملاً شناختی یاد میشود (ولف و همکاران، ۱۹۸۹). در دهه قبل، محققین استفاده از تصویرسازی را توسط ورزشکاران با فرض اینکه درک بهتری از کاربرد تصویرسازی دارند مورد بررسی قرار دادهاند که منجر به روشهای مداخلهای مؤثّرتر گردیده است (بار و هال[۱۸] ۱۹۹۲؛ راجرز[۱۹] و بار،۱۹۹۰؛ سالمون[۲۰] و همکاران، ۱۹۹۴؛ وایت و هاردی[۲۱]، ۱۹۹۸). مانروئه و همکاران (۲۰۰۰) پیشنهاد کردهاند که انجام تحقیقات گسترده روی استفاده از تصویرسازی میتواند حول چند پرسش سازماندهی شود: ۱) کجا ورزشکاران از تصویرسازی استفاده کنند (یعنی محل تصویرسازی). ۲) چهموقع از تصویرسازی استفاده نمایند (یعنی چارچوب زمانی). ۳) چه چیزی آنها تصویرسازی نمایند (یعنی محتوای تصویرسازی). ۴) چرا از تصویرسازی استفاده نمایند (یعنی کارکرد تصویرسازی) (جنیفر و کومینگ، ۲۰۰۲). در مورد محتوای تصویرسازی رویکردهای مختلفی وجود دارد، که یکی از این رویکردها، روی کیفیّت اطلاعات حسی در طول تصویرسازی تمرکز کرده است. در همین ارتباط کالیاری پدی (۲۰۰۸) روی نقش تمرین ذهنی در افزایش فراگیری مهارت فورهند تنیس تحقیقی انجام داد، و به این نتیجه رسید که تصویرسازی، روی توجّه به مسیر حرکت راکت، مخصوصاً برای افراد مبتدی، مؤثّرتر از تصویرسازی روی توجّه به مسیر حرکت توپ میباشد. حال با توجّه به اثرات سودمند نوع کانون توجّه بر اجرا و یادگیری که در اکثر تحقیقات به اثبات رسیده است، همچنین مشابه بودن کارکرد تمرین ذهنی و جسمانی این سؤال به ذهن میرسد که آیا تصویرسازی کانون توجّه درونی و بیرونی بر اجرا و یادگیری یک تکلیف شناختی (ردیابی) مؤثّر است؟ یا بهعبارتی چه تفاوتی بین توجّه فرد تصویرساز به هدف (محرّک نوری) و حرکت دست در اجرا و یادگیری تکلیف ردیابی وجود دارد؟
ضرورت و اهمیّت اجرای تحقیق
علم تمرین و آمادهسازی ورزشکاران از علوم متنوع و مختلفی بهره میگیرد و مربیگری بر اساس اصول علمی در چند سال گذشته مقبولیّت فزآیندهای را کسب کرده است. کاربرد اصول و یافتههای روانشناسی برای بهبود و توسعۀ اجرای مهارتهای ورزشی مورد تأکید بسیار زیادی قرار گرفته است (سهرابی، ۱۳۸۳). پژوهش حاضر که به مقایسۀ اثر تصویرسازی کانون توجّه بیرونی و درونی بر اجرا و یادگیری یک تکلیف ردیابی میپردازد، از لحاظ علمی و کاربردی حائز اهمّیت میباشد، و با توجّه به اینکه هم توجّه و هم تصویرسازی ذهنی بهعنوان دو عامل مهم در بهبود اجرا و یادگیری محسوب میشوند، و همچنین بهدلیل اینکه، تمرینات ذهنی دارای ویژگیهای بارزی از جمله، بیخطر بودن، بیهزینه بودن، عدم نیاز به تجهیزات و مربی، عدم بروز خستگی و غیره دارد، بنابراین با توصیه به ورزشکاران به استفاده از تمرینات ذهنی، میتوان در هزینهها، تسهیلات، نیروی انسانی و غیره صرفهجویی نمود. در نتیجه، این شیوه تمرینی جهت یادگیری سریع مهارتهای جدید، افزایش اعتماد بهنفس و کنترل اضطراب و استرس بسیار اهمّیت دارد.
محقّق در این پژوهش در نظر دارد که اثر تمرین ذهنی و کانون توجّه را تواماً بر روی اجرای یک تکلیف ردیابی در دانشجویان دختر رشتۀ تربیت بدنی بررسی کرده و این مسئله را به اثبات برساند که اگر توجّه بیرونی مؤثرتر و کاراتر از توجّه درونی است، آیا اگر تصویرسازی ذهنی کانون توجّه توسط آزمودنیها اجرا شود، باز هم این برتری به اثبات خواهد رسید و آیا موجب بهبود اجرا و اجرای یادگیرندهها خواهد شد. لذا ضرورت انجام تحقیق حاضر در راستای تحقیقات ناکافی که در این زمینه، صورت گرفته، میباشد و از این جهت بررسی آن احساس می شود، زیرا این امر دارای کاربردهای آموزشی مفیدی بوده و نتایج این تحقیق برای مربیان و ورزشکاران بهویژه ورزشکاران رشتههای حرکتی ظریف از جمله تیراندازی، تنیس روی میز، دارت و غیره بسیار مفید و ارزشمند خواهد بود و این افراد میتوانند اثرات مضاعف آنرا بر اجرا و یادگیری مهارتهای ورزشی مشاهده نمایند. همچنین با توجّه به اینکه تمامی تحقیقاتی که در داخل و خارج کشور صورت گرفته، اکثراً بهطور جداگانه تصویرسازی و کانون توجّه درونی و بیرونی را مورد تحقیق و بررسی قرار دادهاند، لذا بررسی پژوهش حاضر از جایگاه ویژهای برخوردار بوده، تا بتوان نتایج آنرا در نهایت به شرایط واقعی و میدانی نیز تعمیم داد. بنابراین یکی از مهمترین ویژگی این پژوهش، نو و بدیع بودن آن میباشد. بهطور کلّی، بهدلیل اهمّیت و نقش بسیار مهم تصویرسازی و کانون توجّه بر بهبود اجرا و یادگیری ورزشکاران و همچنین بهدلیل کمبود مطالعات صورت گرفته در این زمینه، محقق را بر آن داشت تا به بررسی این پژوهش بپردازد.
اهداف تحقیق
الف) هدف کلّی:
هدف کلّی تحقیق حاضر، مقایسۀ اثر تصویرسازی کانون توجّه درونی و بیرونی بر اجرا و یادگیری یک تکلیف ردیابی میباشد.
ب) اهداف اختصاصی:
تعیین تأثیر تصویرسازی توجّه درونی بر اجرای تکلیف ردیابی
تعیین تأثیر تصویرسازی توجّه درونی بر یادگیری تکلیف ردیابی
تعیین تأثیر تصویرسازی توجّه بیرونی بر اجرای تکلیف ردیابی
تعیین تأثیر تصویرسازی توجّه بیرونی بر یادگیری تکلیف ردیابی
مقایسۀ عملکرد گروهها در اجرای تکلیف ردیابی
مقایسۀ یادداری گروهها در تکلیف ردیابی
فرضیه‌های تحقیق
تصویرسازی توجّه درونی بر اجرای تکلیف ردیابی تأثیر دارد.
تصویرسازی توجّه درونی بر یادگیری تکلیف ردیابی تأثیر دارد.
تصویرسازی توجّه بیرونی بر اجرای تکلیف ردیابی تأثیر دارد.
تصویرسازی توجّه بیرونی بر یادگیری تکلیف ردیابی تأثیر دارد.
بین عملکرد گروهها در تکلیف ردیابی تفاوت وجود دارد.
بین یادداری گروهها در تکلیف ردیابی تفاوت وجود دارد.
فهرست
فصل اول: طرح تحقیق
مقدمه ۲
بیان مسئله ۴
ضرورت و اهمیت تحقیق ۶
اهداف تحقیق ۸
فرضیات تحقیق ۸
محدودیت¬های تحقیق ۹
واژه¬ها و اصطلاحات ۹
فصل دوم: مبانی نظری و ادبیات تحقیق
مقدمه ۱۲
تعریف توجّه ۱۲
تاریخچۀ توجّه ۱۳
نظریه¬های توجّه ۱۴
کانون توجّه ۱۹
شیوه¬های توجّه ۱۹
ویژگی¬های توجّه ۲۰
هوشیاری و توجّه ۲۱
توجّه¬ انتخابی ۲۲
توجّه و سطح مهارت ۲۲
رابطه توجّه و سطح مهارت ۲۲
رابطۀ توجه و اجرا ۲۳
دستورالعمل¬های آموزشی و توجّه ۲۴
تصویرسازی ذهنی چیست ۲۵
چگونگی انجام تصویرسازی ذهنی ۲۶
انواع تصویرسازی ذهنی ۲۶
موارد استفاده از تصویرسازی ذهنی و آثار آن ۲۹
نظریه¬های تصویرسازی ذهنی ۳۱
شیوه¬های توسعۀ برنامه تمرین تصویرسازی ذهنی ۳۸
کاربردهای تصویرسازی ذهنی ۳۹
افزایش مهارت¬های روان¬شناختی ۳۹
تحقیقات مربوط به توجّه ۴۱
تحقیقات مربوط به تصویرسازی ذهنی ۵۳
تحقیقات مربوط به تصویرسازی کانون توجّه ۶۲
نتیجه¬گیری ۶۴
فصل سوم: روش تحقیق
مقدمه ۶۷
روش تحقیق ۶۷
جامعه و نمونۀ آماری ۶۷
متغیّرهای تحقیق ۶۷
ابزار اندازه¬گیری و روش جمع¬آوری اطلاعات ۶۸
روش اجرای تحقیق ۷۲
روش آماری و شیوه تجزیه و تحلیل اطلاعات ۷۵
تجزیه و تحلیل اطلاعات و یافته¬های تحقیق فصل چهارم:
مقدمه ۷۷
توصیف داده¬ها ۷۸
آزمون فرضیۀهای آماری ۸۰
فرضیۀ اول ۸۰
فرضیۀ دوم ۸۱
فرضیۀ سوم ۸۲
فرضیۀ چهارم ۸۳
فرضیۀ پنجم ۸۴
فرضیۀ ششم ۸۵
فصل پنجم: بحث ونتیجه¬گیری
مقدمه ۸۷
نتایج تحقیق ۸۷
بحث ونتیجه¬گیری داده¬های تحقیق ۸۸
پیشنهادات پژوهشی ۹۱
پیشنهادات آموزشی ۹۱
منابع
پیوست
پایان نامه مقایسۀ اثر تصویرسازی توجه درونی و بیرونی بر اجرا و یادگیری یک تکلیف ردیابی
اختصاصی از کوشا فایل پایان نامه مقایسۀ اثر تصویرسازی توجه درونی و بیرونی بر اجرا و یادگیری یک تکلیف ردیابی دانلود با لینک مستقیم و پرسرعت .
فرمت فایل : WORD ( قابل ویرایش ) تعداد صفحات:85
مقایسۀ اثر تصویرسازی توجه درونی و بیرونی بر اجرا و یادگیری یک تکلیف ردیابی
در ایـن فصـل، ابتدا مبانی نظری مرتبط با کانون توجّه و سپس تصویرسازی ذهنی را مورد بررسی قرار می¬دهیم. در زمینۀ اثرگذاری کانون توجّه بر یادگیری و اجرا، مدارک علمی بی¬شماری در دسترس محقّقین قرار دارد و با توجّه به این¬که در زمینۀ تصویرسازی ذهنی نیز تحقیقات زیادی
صورت گرفته، کـه اکثـر ایـن تحقیقـات تـأثیـر مثبت آن¬را در فـراگیری مهارتهای حرکتی به اثبات رسانده¬اند (فلتز و لندرز ، ۱۹۸۳). به همین لحاظ در ادامه، مجمـوعة تحقیـقـات کانون توجّه و تصویرسازی و ترکیب این دو را مورد بررسی قرار می دهیم.
تعریف توجّه
سال¬هاست که موضوع توجّه و نقش آن در اجرا و یادگیری انسان، توسط بسیاری از محقّقین رفتار حرکتی مورد بحث و بررسی قرار گرفته است. ویلیام جیمز (۱۸۹۰) یکی از نخستین روان¬شناسان آمریکایی، توجّه را چنین تعریف کرد: انتخاب ذهنی چیزی در شکلی روشن و واضح از میان اشیاء یا زنجیره¬ای از افکار ممکن. و این ایجاب می¬کند که برای برخورد مؤثرتر با برخی چیزها، از چیزهای دیگر صرف¬نظر کرد. اگرچه از دورۀ جیمز تاکنون روان¬شناسان به نحو وسیع¬تری این موضوع را مورد تحقیق قرار داده¬اند. امّا توجّه، هنوز به¬عنوان فرآیندی تلقی می¬شود که انتخاب
محرّک¬های مربوط از محیط (درونی، بیرونی) را تسهیل کرده و محرّک¬های دیگر را نادیده می¬گیرد و منجر به پاسخ به محرّک-های مربوط، می گردد. از آن¬جا که توجّه، فرآیندی فعّال و جهت¬دار است که حتّی بعد از این¬که پاسخی به محرّک داده شود، ادامه می¬یابد (مرتضوی، ۱۳۷۸). وقتی¬که واژه توجّه در متون مربوط به اجرای انسان به¬کار می¬رود، به درگیری در فعالیّت¬های ادراکی، شناختی و حرکتی اجرای مهارت¬ها اشاره می¬نماید. ممکن است که این فعالیّت¬ها، هوشیارانه یا به صورت ناهوشیار انجام شوند، برای مثال، کشف اطّلاعات در محیط،
فعالیّتی است که به توجّه نیاز دارد. ما برای کشف ویژگی¬هایی که در تعیین مهارت و چگونگی اجرای آن به ما کمک می¬کنند، به مشاهده و توجّه به محیطی که در آن حرکت می¬کنیم، می¬پردازیم (مگیل، ۱۹۹۳). به ¬طور کلّی توجّه، به معنی قابلیّت فرد در پردازش اطّلاعات
می¬باشد (اشمیت ۱۹۹۱، مگیل ۱۹۹۳). همان¬طور که نورمن (۱۹۷۶) و موری (۱۹۷۰) خاطر نشان کردند که تعاریف زیادی از توجّه وجود دارد و افراد این اصطلاح را به شیوۀ¬های مختلف مورد استفاده قرار می¬دهند. اگر چه تلاش¬های زیادی برای تعریف واژه توجّه صورت گرفته است (استلماخ و هاگز ، ۱۹۸۳). امّا هنوز معنای روشن و قابل فهمی برای آن ارائه نشده است.
تاریخچه توجّه
دانشمندان از اوّلین روزهای تحقیق درباره رفتار انسان، علاقه زیادی به بررسی توجّه داشته¬اند. برای مثال در اوایل سال ۱۸۵۹ ویلیام هملتون ، تحقیقاتی درباره توجّه در بریتانیا انجام داد. تقریباً در همان زمان، ویلیام وونت که عموم او را پدر روان¬شناسی تجربی می¬دانند، در دانشگاه لایپزیک
آلمان به بررسی مفهوم توجّه پرداخت. در آمریکا، ویلیام جیمز یکی از اوّلین تعاریف توجّه را در سال ۱۸۹۰ ارائه نمود. توصیف او از توجّه، به¬صورت کانونی¬کردن، تمرکز و هوشیاری بود. محقّقان به موضوعات مختلف مرتبط با توجّه، مانند اجرای هم¬زمان بیش از یک بخش مهارت، اجرای تکالیفی که مستلزم تصمیم¬گیری سریع درباره چند پاسخ حرکتی هستند، و اجرای تکالیفی که به حفظ طولانی¬مدّت توجّه نیاز دارند، علاقه¬مند شدند. این علاقه¬مندی مجدد به مطالعه توجّه، تاکنون نیز ادامه یافته است و دانشمندان درتلاشند تا به یکی از مهم¬ترین محدودیت¬های اثرگذار بر یادگیری و اجرای انسان پی ببرند (مگیل، ۱۹۹۳).
نظریههای توجّه
پژوهشگران متعددی در مورد فرآیند توجّه نظریه‌پردازی کردهاند که در زیر به مواردی از آن اشاره میشود: اگر توجّه را به¬عنوان درجۀ تداخل بین دو تکلّیف تعریف کنیم، متمرکز ساختن، به آن نوع از تکالیف برمی¬گردد که با یکدیگر تداخل می‌کنند یا نمی‌کنند و تحت این شرایط انتظار می‌رود این الگوهای تداخل روی دهد. مهم‌تر این¬که بیشتر تکالیف روزانه که فرد انجام می‌دهد، میتوانند
به¬عنوان مجموعه¬ای از پردازش‌ها شامل: درون‌داد و کدگذاری محرّک، گزینش و انتخاب پاسخ، برنامه‌ریزی حرکت و کنترل حرکت، تصوّر شوند. این واقعیّت که دو تکلّیف پیچیده با یکدیگر تداخل می‌کنند (یا نمی‌کنند) ممکن است به خودی خود خیلی معنی¬دار نباشد، چرا که روشن نیست، چه عاملّی سبب تداخل شده یا در کجای فعالیّت‌های پردازش اطّلاعات این تداخل رخ داده است (جونیدز و دیگران، ۱۹۸۵). تئوریهای توجّه ذیل، سعی دارند تا پیدایش الگوهای تداخل در تکالیف مختلف، استفاده از ساختارهای مختلف فرضی و فرآیندها را توضیح دهند.
نظریه صافی ، تنگراه (فیلتر)
هنوز به¬طور دقیق تداخل و اساس تداخل اجرای هم¬زمان و تکلّیف دوگانه مشخص نشده است. امّا بهطور کلّی نظریههای مربوط به توجّه از دو زاویه، یکی از زاویه دیدگاه زمان محدود و دیگری از زاویه دیدگاه دسترسی به منابع محدود، قابل بررسی است. اوّلین نظریه‌هایی که محدودیتهای توجّه را عنوان کردند، توجّه را از دیدگاه زمان، محدود دانستند. مهمترین نظریه توجّه، نظریه صافی (فیلتر) تنگراه است. این نظریه که تغییرات زیادی یافته، علت دشوار بودن اجرای هم¬زمان چند عمل را چنین بیان می¬کند، که نظام پردازش اطّلاعات انسان برای انجام وظایف خود به زمان، نیاز دارد، بنابراین قادر به اجرای هم¬زمان تعداد محدودی از اعمال است؛ یعنی نظام پردازش اطّلاعات در طول مسیرخود، یک باریکه دارد که اطّلاعاتی که نیاز به پردازش بیشتر دارند، عبور نمی‌دهد.
تغییرات این نظریه بر اساس محل این تنگراه در نظام پردازش اطّلاعات است. تئوریهای اولیّه توجّه (مثل برودبنت ، ۱۹۵۸؛ دوتچ ، ۱۹۶۳؛ کیل ، ۱۹۷۶؛ نورمن ، ۱۹۶۹؛ تریسمن، ۱۹۶۹؛ ولفورد ، ۱۹۵۲) در ضمن این-که در جزئیات با هم متفاوت بودند، برخی ویژگیهای مشترک مهمّی داشتند. همۀ آن¬ها پذیرفته‌اند توجّه، برای پردازش اطّلاعات یک ظرفیت ثابتی دارد و اگر نیازمندی‌های تکلّیف از این ظرفیت تجاوز کند یا بیشتر شود، اجرا مختل میشود (رحمانی نیا، ۱۳۸۲).
در زیر به چند مورد از نظریههای تککانالی اشاره میشود.
تئوری فیلتر برودبنت
در سیستم پردازش اطّلاعاتی انسان، یک فیلتر انتخابی وجود دارد که پیام‌های مرتبط پذیرفته شده، و پیام‌های نامرتبط عبور نمی¬کنند، این فیلتر بعد از بررسی¬ها و تجزیه و تحلیل بعضی از ویژگی های عمومی صداها، مثل مکان، تکرار و شدت آ¬ن¬ها وارد عمل می¬شود (برودبنت، ۱۹۵۸- ۱۹۵۷). باید توجّه داشت که فیلتر قبل از این¬که معنی مشخص شده باشد، عملّیات خود را آغاز
می¬کند. بنابراین فیلتر در حقیقت پیام‌های پذیرفته نشده و بدون توجّه را مسدود می¬کند. این نظریه، شبیه نظریۀ تک کانالی ولفورد می¬باشد و تنها تفاوت آن، در مکان صافی است. صافی در نظریه برادبنت بعد از مرحلۀ شناسایی محرّک است، در حالی¬که در نظریه ولفورد، صافی قبل از مرحلۀ شناسایی محرّک قرار دارد. مکان صافی در نظریه برادبنت می¬تواند در محل ذخیرۀ حسّی یا تجزیه ادراکی باشد( رحمانی¬نیا، ۱۳۸۶ ).
تئوری کاهشی تریسمن
فیلتری که در مدل برودبنت وجود دارد به¬عنوان یک کاهش‌دهنده عمل می¬کند به¬جای این¬که اطّلاعات نامربوط را مسدود نماید، کاهش به¬سادگی این معنی را می‌دهد که چیزی را کم کند (تریسمن، ۱۹۶۰). اهمّیت این تئوری، بعد از تحقیقاتی که توسط تریسمن انجام شد، آشکار گردید. او در تحقیق خود نشان داد که در موارد خاصی آزمودنی¬ها در حقیقت به پیامی¬که نباید توجّه
می¬کردند، توجّه کرده و میتواند حتّی آن¬را تکرار کنند. این اطّلاعات معمولاً به شکل یک موضوع مهم و مربوط مثل نام فرد یا موضوعی که به¬طریقی مربوط به فرد می‌شد، بود. تریسمن ادّعا کرد که انتخاب اطّلاعات مورد علاقه حتّی بیشتر از آن¬چه برودبنت پیشنهاد کرده است در سیستم
پردازش اطّلاعاتی مرکزیّت دارد. پیام‌هایی که به¬وسیله فیلتر برودبنت رد میشوند کاملاً براساس خصوصیّات حسّی اطّلاعات میباشد. از طرف دیگر تریسمن پیشنهاد کرد که اطّلاعات بیشتری باید در سیستم قرار بگیرد، اطّلاعات فقط برای پردازش بیشتر و در موارد خاصی که معنی آن بر اساس اطّلاعات قابل دسترس مشخص شده باشند، انتخاب میشوند.
تئوری ربط نورمن
دونالد نورمن، در سال ۱۹۶۸ این مدل را در راستای مدل داچ و نورمن (۱۹۶۳) ارائه داد. نورمن پیشنهاد کرد که تمام فرآیند انتخاب، حتّی قبل از سیستم پردازش اطّلاعاتی عمل می‌کنند، در این مدل، اشاره به این شده است که تمام اطّلاعات در حافظه کوتاه مدّت به¬جای فرآیندهای پردازشی در مکان‌های دیگر صورت می¬گیرد. در این تئوری، ربط سیگنال‌ها از تجربیّات گذشته و موقعیت‌های مشابه صورت میگیرد. نورمن بیان کرد که تمام علامت¬هایی که به گیرنده‌های
حسّی میرسد از طریق یک مرحله از تجزیه و تحلیل که به¬وسیله فرآیندهای فیزیولوژیکی اولیّه انجام می¬گیرد، عبور میکند. بر اساس این تجزیه و تحلیل اطّلاعات خاصی در مورد هر علامت ذخیره میگردد، ولی تمام علائم، نماینده‌های ذخیره‌های خود در حافظه را برمی‌انگیزند
، به این معنی که آن¬ها آن¬چه را که بر اساس تجربیّات گذشته در حافظه اتّفاق افتاده است، فعال می‌کنند. امّا فقط اطّلاعاتی که سیستم آن-ها را مرتبط¬تر از بقیه بداند بر اساس انتظارات و فرآیندهای ادراکی برای پردازش‌های بعدی انتخاب میشوند (اشمیت و لی، ۱۹۹۹).
شکل (۱-۲) : استفاده از توجّه در مراحل مختلف پردازش براساس تئوریهای مختلف تککانالی
نظریههای منبع مرکزی
نظریه¬هایی¬که بر محدودیّت‌های منابع توجّه تأکید دارند، پیشنهاد می¬کنند که¬ فرد قادر به اجرای هم¬زمان چند تکلّیف می¬باشد، به شرطی¬که از محدودۀ ظرفیت پردازش اطّلاعات، فراتر نرود. ولی اگر از این محدوده بگذرد، دشواری مربوط به اجرای یک یا تعداد بیشتری از این تکالیف را تجربه میکند. مطابق با برخی نظریههای توجّه، منابع دارای یک اندوخته مرکزی هستند، که همۀ فعالیّت‌ها برای دسترسی به آن، با هم رقابت می‌کنند. کانمن (۱۹۷۳) مثال خوبی درباره نظریه
منابع مرکزی پیشنهاد نمود. در مدل پیشنهادی او محدودۀ ظرفیت منبع مرکزی، قابل تغییر است، یعنی میتوان میزان توجّه موجود را بر اساس شرایط خاص مربوط به فردی¬که تکلّیف را انجام می‌دهد، تغییر داد. کانمن معتقد است ظرفیت توجّه، میتواند بر اساس نیازهای متغیر تکلّیف تغییر کند. برای مثال، وقتی دشواری دوتکلّیف هم¬زمان افزایش می‌یابد، ظرفیت بیشتری در دسترس قرار می گیرد و بیشتر آن در پردازش مورد استفاده قرار می¬گیرد. وقتی¬که خواست‌های تکلّیف
برای پردازش دو جریان اطّلاعات از ظرفیت حدّاکثر فراتر می‌رود، احتمالاً افت‌هایی در یک یا هر دو تکلّیف ارائه¬ شده هم¬زمان رخ می‌دهد، یعنی تداخل روی می‌دهد. تئوری کانمن هم چنین از این نظر، با تئوریهای اولیّه متفاوت است که نشان می‌دهد، پردازش موازی در تمام مراحل پردازش میتواند، اتّفاق افتد
. اکثر تئوریهای اخیرِ توجّه، بر موضوع انعطاف¬پذیری در پردازش اطّلاعات تمرکز دارند. برای مثال به¬جای این¬که فرض کنند، مراحل نیازمند به توجّه میتوانند تنها با یک محرّک در یک¬زمان سروکار داشته باشند، اکثر تئوریهای اخیر پیشنهاد می‌کنند که این منابع میتوانند از طریق پردازش‌های موازی تقسیم شوند. این¬که آن¬ها چگونه تقسیم میشوند، احتمالاً بستگی به کارکرد نسبتاً مهم تکالیف، دشواری نسبی آن¬ها و سایر عوامل دارد.
نظریههای چندمنبع
برخی محقّقین استدلال کرده¬اند که نباید تصور کرد، توجّه یک منبع واحد است. بلکه به¬صورت یک مجتمع چند منبعی است که هر کدام با ظرفیت خودش طراحی شده، تا نوع معینی از پردازش اطّلاعات را به عهده بگیرد. گرچه یک یا اعمال مجزاتری به¬طور موازی قادر به اجرا هستند. چنین نظریه‌هایی به توضیح مهارت در تکالیف پیچیده مثل تایپ-کردن و آواز¬خواندن کمک میکند، آن¬جا که تصور میشود، توجّه در یک¬زمان به مراحل درون‌داد (آواز¬خواندن) و برون‌داد (حرکت انگشت)
اختصاص پیدا میکند. از میان نظریههای چندمنبعی، نظریه پیشنهادی ویکنز، بیشترین شهرت را به¬دست آورد. وی اظهار داشت که منابع پردازش اطّلاعات، از سه منبع مختلف فراهم میشوند. این منابع عبارتند¬از: وجوه درون‌داد و برون‌داد (مانند بینایی، اندام‌ها و نظام گویایی)، مراحل پردازش اطّلاعات (مانند ادراک، رمزگردانی حافظه، برون‌داد حرکت) و رمزهای پردازش اطّلاعات
(مانند رمزهای کلامی، رمزهای فضایی). موفقیّت فرد در انجام دو یا چند تکلّیف بستگی به این دارد که این تکالیف، توجّه مربوط به منبع مشترک را می‌طلبند، یا به توجّه حاصل از منابع مختلف، نیاز دارند. زمانی¬که مجبور به اجرای هم¬زمان دو تکلّیف و تقسیم یک منبع مشترک می¬باشد، اجرا ضعیف¬تر از زمانی ¬است که دو تکلّیف برای دستیابی به منابع مختلف رقابت می‌کنند (مگیل، ۱۹۹۸).
شکل (۲-۲) : مقدار بالقوه منابع پردازش و ساختار آن¬ها از منابع پردازشی در توجّه ویکنز و همکاران، ۱۹۸۴
کانون توجّه
به حالتی از توجّه¬ که در آن محرّک¬های نامرتبط، نادیده گرفته شده و در عوض محرّک¬های مرتبط افزایش می¬یابند، یا به¬عبارت دیگر به حوزۀ توجّهی باریک و تمرکز به محرّک¬های مرتبط را توجّه کانونی یا توجّه متمرکز می¬نامند. توجّه متمرکز، در ورزش¬های با مهارت بسته نظیر گلف که در آن محیط نسبتاً بدون تغییر بوده و ماهیت اجرا، تابع انتخاب عمل بازیکن است، اهمّیت دارد.
در این مهارت¬ها توجّه بازیکن، لازم است روی تعداد علایم نسبتاً کمی متمرکز شود. در مهارت¬های باز، نظیر فوتبال و یا بسکتبال که انتخاب عمل، تابع شرایط محیط خارجی است و بازیکنی¬که صاحب توپ می¬شود مجبور است که توجّه خود را به اطّلاعات بصری مثل وضعیت بازیکنان خودی و حریف و نیز محرّک¬های شنوایی مانند پیام¬های کلامی بازیکنان خودی تقسیم کند، پس به این توجّه پراکنده گویند (سیّاح، ۱۳۸۴).
شیوه¬های توجّه
هر ورزشی، نشانه¬های خاصی دارد که باید به آن¬ها توجّه کرد ولی تمام ورزش¬ها برای تجزیه و تحلیل مورد نیاز در امر توجّه، مشتقّات مشترکی دارند. رابرت نایدفر (۱۹۷۶) دو بُعد بسیار مفید برای کمک به ورزشکاران در درک نیازهای مربوط به توجّه در ورزش را معرفی می¬کند. یکی از این ابعاد، وسعت توجّه است، این¬که آیا جهت توجّه به شکل محدود است یا گسترده. بُعد دیگر توجّه، جهت توجّه است، این¬که جهت توجّه به محیط خارجی است و یا این¬که درونی است که به خود فرد برمی¬گردد. بُعد وسعت، به تعداد محرّک¬هایی که ورزشکار باید به آن¬ها توجّه کند، ارتباط دارد. برای بعضی مهارت¬های ورزشی خاص، تمرکز گسترده مناسب است.
مانند زمانی¬که توپ پخش¬کن فوتبال آمریکایی، دفاع تیم مقابل را تشخیص می¬دهد و در همان¬حال دریافت¬کننده توپ را جستجو می¬کند، یا یک بازیکن بسکتبال سعی دارد به فرد نفوذی زیر حلقه پاس دهد. تمرکز محدود، بهتر است در ضربه¬زدن توپ بیسبال، توپ گلف و یا توپ تنیس به¬کار گرفته شود. بُعد جهت، به درون افکار و احسّاسات ورزشکار متمرکز می شود یا به سمت خارج و به اثر حرکت در محیط متمرکز می¬گردد. بعضی اوقات، برای تجزیه و تحلیل آن¬چه¬ که اتّفاق افتاده، باید توجّه را به درون معطوف کرد، نظیر برنامه تاکتیکی و توجّه به واکنش-های بدن (خبیری، ۱۳۸۵). چگونه ممکن است فردی هم¬زمان به بیش از یک محرّک، توجّه کند
یکی ازجنبه¬های این فرآیند، چگونگی توانایی فرد برای جابجایی توجّه، محرّک به محرّک دیگر است. این توانایی، به¬خصوص در مورد ورزش¬هایی که در آن مهارت¬های باز وجود دارد و بازیکن در معرض دریافت اطّلاعات فراوانی است که دائماً در حال تغییر است، بسیار اهمّیت دارد. مثلاً بازیکن فوتبال که توپ را تصاحب می¬کند، او می¬باید توانایی تغییر سریع توجّه خود را از اطراف که شامل بازیکنان خودی و رقیب می¬شود را دارا باشد (سیّاح، ۱۳۸۴). هرگز ورزشکاری را نمی¬توان یافت، که تنها از یک سبک توجّه استفاده نماید. زیرا به¬ هرحال ورزش¬ها دارای حالات متفاوتی هستند و هر قهرمان لازم است که در برخورد با هر موقعیت، از نوعی از مهارت و یا سبک توجّه استفاده کند. ضمن آن¬که ورزشکاران به¬سختی می¬توانند سبک توجّه خود را تغییر دهند، زیرا هر
ورزشکار با توجّه به تجارب خود، به¬نوعی از سبک¬های توجّه، وابسته می¬شود و تغییر ناگهانی سبک¬های توجّه در کوتاه مدّت مشکل¬ساز خواهد شد. تمام ورزش-ها از شروع تا خاتمه، به هر چهار سبک توجّه تا اندازه¬ای نیاز دارند. ورزشکار باید به تمام روش¬های توجّه و تمرکزآشنایی کامل داشته باشد. تفاوت در ورزش¬های مختلف، میزان استفاده از هر یک از سبک¬های توجّه و نحوۀ تغییر آن¬ها را تعیین می¬کند. ورزشکار ماهر با استفاده صحیح از دانسته¬های خود، به¬خوبی می¬تواند در هر لحظه از مسابقه، نوع مناسبی از مهارت توجّه را به¬کار برده و در نتیجه با صرف کمترین میزان مصرف انرژی روانی و جسمانی به پیروزی و یا لااقل بهترین اجرا خود دست یابد (حاجی رسولی، ۱۳۸۵).
ویژگی¬های توجّه
آندرسن (۱۹۸۰)، توجّه را به¬عنوان یک منبع محدود در نظر گرفت با توجّه به این¬که یکی از ویژگی¬های توجّه، ظرفیت محدود آن می¬باشد، توجّه به این مفهوم که شخص به¬طور هم-زمان به تعداد محدودی از محرّکات می¬تواند دقّت نماید، محدود است. اگر شخص سعی ¬کند در یک¬زمان، به محرّک¬های بسیار زیادی دقّت¬ کند، آن¬گاه پدیدۀ تداخل رخ می¬دهد و حدّاقل، فعالیّت در مورد یکی از این دو وظیفه کاهش می¬یابد (مرتضوی، ۱۳۷۸). فرد در یک¬زمان تنها به یک چیز می¬تواند توجّه کند یا¬ در یک¬زمان تنها به یک اندیشه فکر کند، توجّه، دارای محدودیت¬هایی می¬باشد و به¬نظر می¬رسد که توانایی پردازش اطّلاعات نیز در این حالت محدود باشد. مانند زمانی¬که گریه یک کودک در بین تماشاچیان، توجّه بازیکنی که قصد زدن سرویس را دارد، مختل می¬کند. در نتیجه، اگر اطّلاعات رسیده، بیش از توانایی پردازش باشد، از بین خواهد رفت (اشمیت، ۱۹۹۱). تمایز توجّه متمرکز و توجّه پراکنده از مطالعاتی ناشی می¬شود که در آن¬ها افراد بر روی دو محرّک تمرکز می¬کنند و یا این¬که توجّه خود را تقسیم کنند و به همۀ آن¬ها توجّه کنند (ایزنیک ، ۱۹۸۴). لو مترجمان سیّاح، باغبانیان، عرب عامری، ۱۳۸۴٫
هوشیاری و توجّه
هوشیاری، حالتی از کیفیّت روانی ورزشکار است که موجب بروز توانایی عضلانی بیش از حد طبیعی خواهد شد. تأخیر در بروز خستگی، چالاکی و عکس¬العمل سریع و به¬موقع و افزایش هماهنگی عصبی ـ عضلانی رابطۀ بسیار نزدیکی بین تمرکز و هوشیاری وجود دارد. مارتینز (۱۹۷۸) هوشیاری را چنین -تعریف می¬کند: هوشیاری حالتی است که به ¬آگاهی فرد از محرّک های تحریک¬کننده حواس او یا به میزان حسّاسیّت و توان پاسخ¬دهی فرد به عوامل پیرامونی بستگی دارد. هوشیاری یا بذل توجّه، مستلزم تلاش ذهنی است. هر نوع تمرینی باعث افزایش انرژی می¬شود (حاجی رسولی، ۱۳۸۵). میزان و درجۀ هوشیاری، به آگاهی فرد نسبت به
محرّک¬هایی که با حواسش به¬دست می¬آورد یا به پاسخ یک فرد به محیط بستگی دارد. هوشیار بودن یا توجّه ¬کردن، نیاز به ¬کوشش ذهنی دارد و اغلب به¬وسیله نشان دهنده¬های نیروی روانی، اندازه¬گیری می¬شود. درجه و میزان پاسخ افراد به محیط، به ظرفیت ذهنی آن¬ها، بستگی دارد. به همان نسبت که محیط، به¬طور فزآینده¬ای پیچیده می¬شود، ظرفیت ذهنی به¬تدریج توانایی برای دادن پاسخ صحیح را از دست می¬دهد و در نتیجه، اجرای مهارت رو به زوال می گذارد، بنابراین ورزشکاران نیاز دارند که تمرکز حواس خود را محدودتر سازند و آن¬را به صورت صحیح با توجّه به تغییرات سریع محیط جابجا کنند و توجّه خود را برای مدّت زمان مورد لزوم حفظ کنند (خبیری، ۱۳۸۵).
توجّه انتخابی
هزاران محرّک در هر لحظه به انسان برخورد می¬کنند. بدیهی است که نمی¬توان به همه آن¬ها توجّه کرد، زیرا مغز انسان، اضافه بار پیدا می¬کند. اعصاب حسّی، برای انطباق با وظیفه ترس آور برخورد با سیل محرّک¬هایی که دستگاه عصبی را بمباران می¬کنند، مکانیسمی را بسط داده است که باعث می-شود نسبت به آن¬ دسته از محرّک¬ها واکنش نشان داده، که در تطابق با تجارب گذشته و نیازهای فعلی انسان باشند. این فرآیند، متمرکزکننده توجّه یا توجّه انتخابی نامیده می¬شود (مرتضوی، ۱۳۷۸). توجّه انتخابی، فرآیند انتقال تمرکز حواس به یک مجموعه ای از محرّک¬ها و در همان حال نادیده¬ گرفتن بقیه محرّک¬ها می¬باشد و می¬توان گفت: توجّه انتخابی، پاسخ به این پرسش است که به کجا باید نگاه کرد؟ دلیل این¬که فرد به برخی از
محرّک¬ها توجّه می¬کند، اغلب به ظرفیت نابسنده مسیر یا ناتوانی او در پرداخت هم¬زمان به همه راهنماهای حسّی مربوط می¬شود. این نظریه، ناظراست بر این-که در جایی از پردازش اطّلاعات باریکه¬هایی وجود دارد که بخشی از آن احتمالاً ناشی از محدودیت¬های عصبی و شناختی است. برخی از عواملّی که توجّه فرد را به نشانه¬های مهم جلب می¬کنند، عبارتنداز : ۱- تضاد بین علایم مهم و بی-اهمّیت ۲- تجارب گذشته ۳- نسبت بین علایم مهم و بی¬اهمّیت ۴- شدت علایم.
توجّه انتخابی می¬گوید: که فرد به یک محرّک اجازه ورود داده و از توجّه به علامت دیگر خودداری می¬کند و زمانی نیاز به توجّه انتخابی دارد که محرّک¬ها بیش از دو مورد باشند. توجّه انتخابی سبب می¬شود، تا اطّلاعات از حافظه آنی به حافظه کوتاه مدّ
ت رفته و سپس در اثر تمرین و تکرار توجّه، به حافظه بلند مدّت منتقل شوند (رحمانی نیا، ۱۳۸۲).
توجّه و سطح مهارت
مهارت¬ها، در یک نوع تقسیم¬بندی به مهارت¬های ساده و پیچیده تقسیم می¬شوند. در مهارت¬های ساده، آغاز و پایان مهارت، نیازمند توجّه است. در حالی¬که خود حرکت، می¬تواند مستقل از توجّه باشد. مانند پرش سه¬گام، دوی ۱۰۰ متر سرعت، امّا در مهارت¬های پیچیده، تمامی مراحل اجرا، نیازمند توجّه¬اند. در تقسیم¬بندی دیگر،
مهارت¬ها را با توجّه به متغیر محیط، به مهارت¬های باز و مهارت¬های بسته تقسیم می¬نمایند. مهارت¬های بسته که در آن شرایط محیطی، قابل پیش¬بینی و ثابت است (نظیر ژیمناستیک و ماشین¬نویسی) که در صورت خودکاری، نیازی به توجّه ندارند و فقط شروع و پایان حرکت، نیاز به¬توجّه دارد و مهارت¬های باز، که در آن شرایط محیطی غیرقابل پیش¬بینی است و پیش¬داوری حرکات حریف، مشکل است، مانند فوتبال و کشتی که تقریباً در تمامی مراحل نیاز به توجّه می¬باشد (رحمانی نیا، ۱۳۸۲)
.
رابطه توجّه و اجرا
سال¬های زیادی است که مربیان، دائماً به ورزشکاران خود تذکر می¬دهند که تمرین کن، توجّه کن، که بسیاری از قهرمانان با شنیدن این سخنان، دچار استرس و اضطراب می-شوند (زیکووسکی ، ۱۹۸۴). ورزشکاران این¬که چه باید بکنند را می¬دانند ولی در چگونه اجرا کردن آن، دچار مشکل هستند. همان¬طور که قبلاً اشاره گردید، توجّه از بُعد جهت، به دو دسته درونی و بیرونی تقسیم می¬شود، معمولاً ورزشکاران از هر دو نوع توجّه بهره می¬برند، مثلاً افراد مبتدی بیشتر توجّه
درونی را استفاده می¬کنند و در مراحل پیشرفته¬تر از توجّه بیرونی بیشترین سود را می¬برند. در واقع محقّقین زیادی تأکید دارند، توجّه بیرونی مناسب¬تر و مؤثرتر است. از بعد وسعت، توجّه به دو بخش باریک و پهن تقسیم می¬شود. توجّه باریک یعنی محدودکردن و تمرکزکردن بر قسمت¬هایی خاص، یا یک قسمت از مهارت. در زمان مسابقه محرّک¬های بی¬شماری از جمله هیاهوی تماشاچیان، هدایت و بازخورد مربی، رفتار حریف و غیره که همۀ این¬ها هم¬زمان رخ می¬دهند، ورزشکار در این شرایط دچار سردرگمی و استرس می¬شود. در این مواقع، با کمک
هیپنوتیزم و تلقین¬کردن به ورزشکار که در زمان بازی به چه چیزی تمرکز و توجّه کند، می¬توان به او کمک کرد. مثلاً به فوتبالیست می¬توان تلقین کرد که در زمان ضربه پنالتی، خونسردی خود را حفظ کند و فقط به چهارچوب دروازه و حرکت دروازه¬بان توجّه و تمرکز کند. در مقابل توجّه باریک، توجّه پهن وجود دارد، به معنی این¬که به عوامل و علائم محیطی زیادی توجّه کند.
مثلاً همین فوتبالیست در زمان بازی بایستی به عوامل محیطی زیادی توجّه کند از جمله حرکات حریف، حرکات هم تیمی¬هایش و فضای خالی زمین، تا در زمان مناسب، بهترین تصمیم را بگیرد. زمانی¬که ورزشکار بیش¬ازحد، تحریک یا برانگیخته شود، حوزه دید و بینایی او تا حدی محدود شده، پس در مهارت¬هایی که توجّه وسیع، نیاز می¬باشد، این ورزشکار دچار ضعف اجرا می-شود. هم¬چنین زمانی¬که ورزشکار در سطح بسیار پایین، برانگیخته و تحریک شود،
در نتیجه، ممکن است به محرّک¬ها و عوامل مهم مهارت، توجّه نکند. امّا اگر ورزشکار در حد مطلوب و متوسط برانگیخته شود، برای اجرای بسیاری از مهارت¬ها بسیار مناسب بوده، و سطح مطلوب برانگیختگی فراهم شده و میزان توجّه او در حد مطلوب و مناسب خواهد بود. کانونی¬کردن توجّه، در بهبود اجرا و اجرا فرد بسیار مؤثر می¬باشد (بوتچر ۱۹۹۲؛ هاریس ، ۱۹۸۴؛ نیدفر، ۱۹۷۷).
دستورالعملهای آموزشی و توجّه
یکی از نکات مهمّی که مربی هنگام دادن دستورالعمل آموزشی باید در نظر داشته باشد، این است که ظرفیت شاگردان برای توجّه¬کردن به اطّلاعات رسیده، محدود است. از آن¬جا که دستورالعملهای آموزشی میتوانند در زمان کوتاه، اطّلاعات زیادی را فراهم آورند و در چنین شرایطی شاگردان در زمان تمرین باید توجّه خود را بین به خاطر آوردن و اجرای آن تقسیم کند، آن¬ها برای به یادآوردن آن¬چه که گفته شده است، با مشکل مواجه خواهند شد لذا حتّی مقدار ناچیزی از اطّلاعات کلامی نیز میتواند محدوده ظرفیت توجّه فراگیر را اشغال کند.
به¬خصوص اگر مدّت زیادی بین آن¬چه که یادگیرنده می‌شنود و زمانی¬که باید حرکت را انجام دهد، بگذرد. حافظۀ کوتاه‌مدّت، برای مواد ارائه شده دارای ظرفیت محدودی میباشد و سرعت فراموشی آن بسیار زیاد است (حدود ۳۰ ثانیه) و تداخل‌های زیادی در آن با سایر درون‌داد صورت میگیرد. بنابراین دستورالعمل‌هایی که از لحاظ محتوا، شامل بیش از یک یا دو نکته‌ی کلّیدی باشند، معمولاً زمانی¬که نوبت اوّلین تمرین حرکتی فرا میرسد، بسیاری از اطّلاعات داده شده، فراموش شده‌اند.
تمامی این موارد، حاکی از آن است که معلمان باید دستورالعملها را بسیار کوتاه و به¬صورت نکته‌ای بیان کنند و در هر مرتبه بر بیش از یک یا دو مفهوم اصلی و مهم تأکید نداشته باشند. به منظور این¬که دستورالعملهای آموزشی برای یادگیرنده معنی‌دار باشند، مربیان و درمان-گران باید سعی کنند، آن¬ها را با آموخته‌های قبلی شاگردان ارتباط دهند تا به این ترتیب انتقال مهارت را افزایش دهند. اهمیّت این ملاحظات برای شاگردان جوان‌تر و سالمند که از لحاظ ذهنی، آشفتگی و محدودیت بیشتری در ظرفیت توجّه مورد پردازش اطّلاعات دارند، به¬مراتب بیشتر است.
تصویرسازی ذهنی چیست؟
تصویرسازی ذهنی را می¬توان به¬عنوان یک آگاهی شبه¬ حسّی و تجربه شبه ¬ادراکی در شرایطی که محرّک ایجادکننده تجربه حسّی و ادراکی وجود ندارد در نظر گرفت (ریچاردسون ، ۱۹۶۹).
تصویرسازی ذهنی، تکرار پنهانی یک عمل، بدون انجام حرکات جسمانی(دریسکل ، کوپر ، موران ۱۹۹۴).
تصویرسازی ذهنی، تجربۀ هوشیار با کمک تمام حواس، برای بازآفرینی یک تجربه در ذهن می¬باشد (والی و گرینلیف، ۱۹۹۸).
تصویرسازی ذهنی، به مفهوم تجسّم¬نمودن اجرای موفقیّت¬آمیز یک مهارت حرکتی و یا تصویری آرام بخش در ذهن، بدون هیچ-گونه تمرین بدنی و تجربه خارجی است (رحمانی¬نیا،۱۳۸۲).
تصویرسازی ذهنی، فرآیندی است که فرد از طریق آن صحنه¬ها یا تصاویری را در ذهن خود می¬بیند و حس می¬کند (واعظ موسوی، شجاعی، ۱۳۸۲).
تصویرسازی ذهنی را یک فرآیند تجربه هوشیار در نظر می-گیرند (اسلاد و همکاران، ۲۰۰۰).
تصویرسازی ذهنی، یک فعالیّت روا¬ن¬شناختی است که خصوصیات جسمانی یک شیء غایب را در ذهن مجسم می¬کند (مک نامّارا و استفن بورک ، ۲۰۰۳).
به¬طور کلّی تصویرسازی ذهنی، فرآیند تجربۀ هوشیار با کمک تمام حواس، برای بازآفرینی تصاویر در ذهن می¬باشد.
چگونگی انجام تصویرسازی ذهنی
روش¬های مختلفی برای تمرین تصویرسازی ذهنی وجود دارد. از تصویرسازی می¬توان در زمین ورزش یا بیرون از آن، برای مدّت زمان کوتاه (چند ثانیه) یا زمان طولانی، در وضعیت نشسته یا دراز کشیده، در محیط کاملاً ساکت، با استفاده از یک نوار ضبط صوت یا بدون آن، با چشم بسته یا باز استفاده کرد. یک شیوۀ تصویرسازی کوتاه و رایج، استفاده در زمان بازی است. به¬عنوان مثال؛ بازیکن تنیس ممکن است چند ثانیه ضربات خود را تجسّم کند و سرویس را در محلی¬که
می‌خواهد فرود آورد؛ یا بازیکن فوتبال پیش از ورود به زمین، بازی را در ذهن خود تجسّم کند. شیوۀ طولانی تصویرسازی ذهنی، معمولاً قبل از مسابقه در یک اتاق ساکت، طراحی میشوند. در این ¬موقع؛ به¬منظور تصویرسازی عمیق در ذهن، بازیکن باید در یک وضعیت راحت و آرامی قرار بگیرد. برخی از محقّقین توصیه می‌کنند که دو یا سه بار در هفته، تجسّم انجام شود. روش دیگر تمرین تصویرسازی ذهنی، اجرای آن در زمان مسابقه از جمله دوچرخه¬سواری، وزنه¬برداری، قایق¬رانی و غیره است. چون ورزشکار به¬هنگام تصویرسازی ذهنی، انرژی جسمانی مصرف میکند؛
این امر به اجرای مسابقۀ واقعی کمک خواهد کرد (پورتر ،۱۹۹۰). بعضی افراد در مقایسه با دیگران در تشکیل تصاویر در ذهن، برتری دارند. یا بعضی افراد ممکن است، در تجارب حسّی معین برتری داشته باشند.
انواع تصویرسازی
اغلب ورزشکاران، تمرین ذهنی یا مرور ذهنی را مترادف با تماشای اجرای مهارت ورزشی می¬دانند. ماهونی و آونر (۱۹۹۷) تصویرسازی را به دو گروه درونی و بیرونی طبقه-بندی کردند.
تصویرسازی ذهنی درونی : تصویرسازی اجرای یک مهارت ورزشی از زاویه دید خود فرد اجراکننده، می¬باشد. ورزشکار از درون بدن، خود را درحال اجرای یک مهارت ورزشی می¬بیند. اگر لحظه¬ای ورزشکار، چشم خود را بسته و تصور کند که توپ بسکتبال در دست او می¬باشد و وی آماده است تا یک ضربه آزاد پرتاب کند. در این¬جا اگر زاویه دید، از درون بدن باشد و در ضمن، در¬ حال نگاه¬ کردن به توپ باشد، در این-صورت، تصویرسازی ذهنی درونی انجام شده است.
ولی اگر همین ورزشکار، در حال پرتاب¬کردن مکرّر توپ، به سمت سبد باشد، در این وضعیت، او فقط می¬تواند دستان خود را ببیند که توپ را رها کرده و آن¬را به سمت سبد هدایت می¬کند. تصویرسازی ذهنی درونی را اکثر افراد تجربه کرده¬اند و یک امر عادی به حساب می¬آید، زیرا در زمان اجرای یک حرکت ورزشی، دنیای اطراف خود را به¬همین صورت می¬بیند.
تصویرسازی ذهنی بیرونی : در این نوع تصویرسازی، فرد خودش را از زاویۀ دید یک مشاهده¬گر بیرونی، می¬بیند. برعکس تصویرسازی درونی، تصویرسازی بیرونی یک امر غیرقابل لمس بوده و افراد هیچ¬گونه تجربه¬ای در این شیوۀ ندارند. هم چنین فرد از دور، نظاره¬گر حرکات خودش است. در مثال ضربه آزاد بسکتبال، اگر ورزشکار تصوّر کند که در حال پرتاب همان ضربه می¬باشد و این¬بار از دور مشاهده¬گر رفتار خود است و می¬بیند که آمّاده است تا چند ضربه آزاد را پرتاب نماید در این لحظه او قادر است تمام این مراحل را ببیند. در این نوع تصویرسازی فرد کاملاً
می¬تواند، تکنیک و نحوه اجرای مهارت خود را ببیند، در نتیجه، روش بسیار خوبی برای دیدن اجرا فرد به¬حساب می¬آید. دیگر ویژگی این نوع تصویرسازی، غیرفعّال بودن خود ورزشکار می-باشد که هیچ¬گونه احسّاسی ¬از اجرای حرکات خود نداشته، و فقط حرکات خود را می¬بیند. تحقیقات نشان داده¬اند که ورزشکاران ماهر، برای تمرین تصویرسازی، از تصویرسازی درونی بیشتری
استفاده می¬کنند ولی افراد مبتدی، بیشتر تصویرسازی بیرونی را به¬کار می¬گیرند (ماهونی و آونر، ۱۹۷۱؛ اورلیک و پارتینگتون ، ۱۹۸۶؛ روتلا ، گانسنرد، اوجالا و بیلینگ ، ۱۹۸۰؛ سالمون و همکاران، ۱۹۹۴).
هم چنین فعالیّت عصبی- عضلانی بیشتری در تصویرسازی درونی ایجاد می¬شود ( هیل، ۱۹۸۲؛ هاریس و رابینسون، ۱۹۸۶). در پاسخ به این پرسش که ورزشکان اغلب از کدام¬یک از چشم-انداز تصویرسازی بهره می¬گیرند، بستگی به نوع تصویرسازی مورد استفاده آن¬ها دارد (هال ، اشنیت، بوکولز،۱۹۹۴؛ هاردی و کالو، ۱۹۹۹).
تصویرسازی حرکتی : در این نوع تصویرسازی، فرد به جای این¬که به صورت ذهنی و یا با چشم، همه چیز را ببیند، از طریق ذهنی و به صورت حرکتی، آن را لمس و احسّاس می¬کند. به عبارت دیگر، ورزشکار خودش را در حال اجرای مهارت¬های ورزشی احسّاس می¬کند. هم چنین کاملاً ورزشکار فعال است. تصویرسازی حرکتی برای اجرا ورزشی بسیار با اهمیّت است و جای¬گاه ویژه ای در ورزش دارد. این نوع تصویرسازی، شامل حس حرکت و حس ایجاد نیرو در زمان تصویرسازی می¬باشد. الّبته این واقعیّت وجود دارد که تصویرسازی ذهنی، نمی-تواند اطّلاعاتی را که
اندام¬های حسّی به¬طور طبیعی ایجاد می¬کنند، را فراهم آورد (استنبرگ ، ۱۹۹۹). الّبته این دو روش و تکنیک، در یادگیری مهارت¬های ورزشی بسیار کاربرد داشته و مفید و مؤثر می¬باشد (هال و دریسکل، ۱۹۹۸؛ ماهونی و موران، ۱۹۹۴). الّبته اطّلاعات چندانی، درباره ماهیت تصویرسازی حرکتی وجود ندارد. اندام¬های حرکتی بدن در زمینه موقعیت بدن، محل و حرکت اندام¬ها در فضا، اطّلاعاتی را پردازش می¬کنند (شیفمن ، ۱۹۹۵). تصویرسازی حرکتی را به دو بخش حس حرکت و حس تولید نیرو طبقه¬بندی کرده¬اند (جانرود، اسماتیز و والر، ۱۹۹۸). لزوم اجرای موفقیّت¬آمیز بسیاری از مهارت¬های ظریف، تصویرسازی حرکتی می¬باشد که البتّه می¬توان برتری ورزشکاران ماهر بر ورزشکاران مبتدی را از احسّاسات اجرای حرکات آن¬ها دانست (بار و هال، ۱۹۹۲).
موارد استفاده از تصویرسازی ذهنی و آثار آن
افزایش مهارت¬های ادراکی حرکتی:
۱- تمرین مهارت¬های ویژه: یکی از کاربرد¬های تصویرسازی و تمرین ذهنی، بهبود اجرا و افزایش سطح مهارت در یک تکنیک خاص است. هرگاه ورزشکاری در اجرای تکنیکی ضعیف است، وی می¬تواند با کمک تمرین ذهنی، این مشکل را مرتفع کند. از تصویرسازی ذهنی زمانی¬که فرد به سطح بالایی از تبحر رسیده، نیز کاربرد دارد زیرا به خودکار¬ شدن مهارت کمک زیادی می¬کند. حتّی جملات و عبارات کلّیدی و تصاویر نمادین نیز برای افراد ماهر برای یادآوری آن مهارت کاربرد ویژه¬ای دارد.
۲- مرور و تجزیه و تحلیل مهارت: تجزیه و تحلیل یک مهارت کاملاً یک فرآیند شناختی محسوب می¬شود. ورزشکار در این¬حالت بایستی حرکت را در ذهن خود اجرا کند که نوعی تمرین ذهنی است و اگر فرد آن حرکت را مرور ذهنی کند، بسیار تأثیر بیشتری خواهد داشت.
۳- آمادگی برای اجرا: اکثر قهرمانان مشهور دنیا از تصویرسازی در مرحله آمادگی قبل از اجرا استفاده می-کنند. که در حقیقت موجب آمادگی سیستم حرکتی ورزشکار در اجرای واقعی تکنیک می¬شود.
۴- کنترل پاسخ¬های فیزیولوپزیکی: در بسیاری از ورزشکاران از طریق کنترل پاسخ¬های فیزیولوژیکی، اجرا فرد بهبود می¬یابد. کاربرد دیگر تصویرسازی، به حد مطلوب رساندن برانگیختگی فیزیولوژیکی قبل و در زمان مسابقه می¬باشد.
۵- تمرین تاکتیکی و حل مسئله: بعضی وقت¬ها مربی، درصدد تمرین یک تاکتیک تیمی به ورزشکاران خود است و یا به طرح مسئله می¬پردازد تا ورزشکاران بتوانند از فرآیند حل مسئله در شرایطی¬که ممکن است در زمان مسابقه با آن مواجه شوند، استفاده کنند. ورزشکاران در شرایط و موقعیت¬های مختلفی، از تصویرسازی استفاده می¬کنند، ممکن است زمانی¬که اجرا آن¬ها کاهش یافته، از آن بهره ببرند. یا این¬که ورزشکار ممکن است خود را در حال اجرای صحیح تکنیک تجسّم کند تا تفاوت¬های تکنیک حاضر را با تکنیک صحیح مورد بررسی و تجزیه و تحلیل قرار دهد.
۶- یادگیری استراتژی¬ها: با وجود این¬که تصویرسازی نمی-تواند همان تأثیر تمرین جسمانی را داشته باشد، امّا ترکیب آن با تمرین جسمانی بسیار راهبرد مفید و جدید می¬باشد. مثلاً تصویرسازی به فوتبالیست¬ها کمک می¬کند تا تاکتیک¬های موردنظر مربی را به¬راحتّی یاد بگیرند.
۷- تمرین استراتژی¬ها: برای تمرین راهبرد¬های تصویرسازی، چه تیمی و چه انفرادی از تصویرسازی بهره می¬گیرند. مثلاً یک بسکتبالیست از تصویرسازی قبل از مسابقه برای اجرای یک حمله تیمی استفاده می¬کند.
حل مسئله ادراکی:
تصویرسازی می¬تواند به¬عنوان یک حل مسئله ادراکی مورد استفاده قرار گیرد. به¬عبارت دیگر برای بررسی و تجزیه و تحلیل راهبردهایی که کاربردی ندارند، استفاده شود. فرد از طریق آرام¬سازی و تصویرسازی ذهنی یک دید کامل¬تر و روشن¬تری نسبت به حل مسائل و مشکلات به¬دست خواهد آورد. و خیلی راحت¬تر و آسان¬تر در مورد مسائل و مشکلاتی که با آن روبرو می¬شود، تصمیم خواهد گرفت. برای این¬منظور نیاز به یک مکان آرام و مناسب است تا با
کشیدن چند نفس عمیق، آرامش لازم را به¬دست آورد. سپس در مورد مسئله موجود، و تحلیل دیگر روش¬ها با آرامش، همه آن¬ها را در ذهن خود تصویرسازی و تجسّم کند. خیلی از مسائل از طریق تصویرسازی قابل یادگیری است از جمله راهبرد¬ها، تعیین بازی و عکس-العمل¬های خاص. هر نوع ورزش و تکنیکی را می¬توان با کمک تصویرسازی آن¬ها را به اجزایی که قابل تجسّم باشد، تقسیم کرد.
نظریه¬های تصویرسازی ذهنی
نظریـه روانی ـ عصبی ـ عضلانی : توصیف روانی عصبی عضـلانی تمریـن ذهنی، ابتدا توسط جاکوبسون (۱۹۳۱) مطرح گردید. یافتههای جاکوبسون توسط ادبیات روان¬شناسی ورزش مورد حمایت قرار گرفت (بیرد ۱۹۸۴؛ هیل ۱۹۸۲؛ هاریس و رابینسون ۱۹۸۶؛ جودی و هاریس، ۱۹۹۰).
سپس توسط ریچاردسون و استارت (۱۹۶۴) و ریـچاردسون (۱۹۶۷) توسعه یافت. این نظریه، بر پایۀ اصل ایدة حرکتی کارپنتر (۱۸۹۴) استوار است. او ادّعا کرد که”در طی تجسّم حرکت، الگوهای مؤثر عصبی ـ عضلانی همانند اجرای واقعی آن حرکت، ایجاد میشود“ با این تفاوت که دامنة آن کمتر و در حدّاقل است (مرتضوی، ۱۳۷۰). ایـن نـظریـه بـه بـرنامه‌ریـزی عضلات بـرای انجـام حـرکـت اشاره
دارد. گرچه تحقیقات بهطور روشن از تصویرسازی ذهنی واضح که میتواند عصب‌دهی عضلانی را در سطح پایین ایجاد نماید، حمایت میکند، ولی برخی تحقیقات نشان نداده است که عصب‌دهی عضلانی اندک، توسط تصویرسازی ذهنی واقعاً عملکرد را تسهیل مینماید. برخی شواهد نشان داده است که الگوی فعالیت بخش‌های معینی در مغز (ناحیة پیش¬قدامی، ناحیة حرکتی ضمیمه، مخچه و عقده‌های قاعده‌ای) در طول تصویرسازی ذهنی مشابه الگوی فعالیت واقعی است
(دیستی و همکاران، ۱۹۹۰؛ هولمز و کولین ، ۲۰۰۱). هم¬چنین شواهد دیگری نشان داده است که هم شاخص‌های قلبی و هم تنفسی (ضربان قلب و تهویة کل) فرآیندهای شناختی مشابهی دارند.
نظریه یادگیری نمادی
ن (طرح اوّلیة ذهنی): این نظریه توسط ساکت (۱۹۳۴) ارائه شده است. وی معتقد است که تمرین ذهنی به اجراکننده فرصت می‌دهد تا توالی حرکات را به-عنوان مؤلفه‌های نمادی (سمبولیک) تکلیف، تمرین نماید. در این نظریه، یادگیری ناشی از تصویرسازی ذهنی را با یادگیری شناختی مرتبط می‌داند و به درک الگوی حرکت اشاره دارد (موریس، ۱۹۶۵). شالودة این نظریه این است که تصویرسازی ممکن است بهعنوان سیستم کدگذاری برای کمک به درک و کسب الگوی حرکت
ورزشکاران عمل نماید. همة اوّلیّن حرکاتی¬که توسط ورزشکار ایجاد میشود، باید در سیستم اعصاب مرکزی رمزگردانی شوند. ورزشکار باید یک طرح اوّلیه یا طرحی را برای این حرکات داشته باشد. این نظریه می‌گوید تصویرسازی ذهنی، عملکرد را از طریق کمک به افراد برای طرح اوّلیّه یا کدگذاری حرکات در مؤلفه‌های نمادین تسهیل مینماید، بنابراین حرکت مشابه‌تر و شاید خودکار شود.
نظریـة اطّلاعات زیستی یا پردازش اطّلاعات (تعیین پاسخ): این نظریه، توسط پیتر لانگ (۱۹۸۴) مطرح گردید. تصویرسازی ذهنی از نظر کارکردی مجموعة معینی از گزاره‌های ذخیره شده در مغـز است. تمرین ذهنی، یـک محـرّک سـاده در مغـز نیست کـه فـرد بـه آن پاسخ می‌دهد. وی به دو گزاره در مغز اشاره میکند: گزارة محرّک و گزارة پاسخ بدنی. گزارة محرک، فیلم¬نامۀ (سناریوی) تصویرسازی ذهنی را توصیف می-کند. و از طرفی گزارة پاسخ، پاسخ فرد تصویرساز به آن سناریو را توضیح می‌دهد. لانگ بیان میکند که یک تصویر در ذهـن، شامـل بـرنامـة حـرکتـی است که
دستورالعملهای آموزشی را برای فرد تصویرساز حفظ میکند که چگونه به این تصویر پاسخ دهد. از این رو این تصویر، الگویی برای پاسخ¬دهی آشکار است. تعدیل یا تغییر در رفتار آشکار یا تصویرسازی ذهنی واضح، باعث تغییر در سایر پاسخ¬دهی‌ها خواهد شد
. نظریة اطّلاعات زیستی بیان مینماید که تصاویر ذهنی، مجموعه یا گزاره‌ها یا خصوصیّات سازماندهی شده است، که در حافظة بلندمدّت مغز ذخیره میشود ( لانگ، ۱۹۷۷، ۱۹۷۹). وقتی فرد از تصویرسازی استفاده مینماید، خصوصیّات محرّک، که حاوی تصاویر و خصوصیات پاسخ است را توضیح می‌دهد که پاسخ‌های آن¬ها به این محرّک‌ها در آن موقعیت چیست.
طبق نظریة اطّلاعات زیستی که
دانلود مجموعه فایل های آموزش طراحی مد، تصویرسازی فشن
اختصاصی از کوشا فایل دانلود مجموعه فایل های آموزش طراحی مد، تصویرسازی فشن دانلود با لینک مستقیم و پرسرعت .
دانلود مجموعه فایل های آموزش طراحی مد، تصویرسازی فشن
آموزش طراحی اندام، اعضای بدن، انواع لباس و اکسسوری و اصول طراحی لباس در بیش از 50 فایل پی دی اف به زبان انگلیسی
دانلود روش تحقیق مقایسۀ اثر تصویرسازی کانون توجّه درونی و بیرونی بر اجرا و یادگیری یک تکلیف ردیابی
اختصاصی از کوشا فایل دانلود روش تحقیق مقایسۀ اثر تصویرسازی کانون توجّه درونی و بیرونی بر اجرا و یادگیری یک تکلیف ردیابی دانلود با لینک مستقیم و پرسرعت .
دانلود روش تحقیق مقایسۀ اثر تصویرسازی کانون توجّه درونی و بیرونی بر اجرا و یادگیری یک تکلیف ردیابی با فرمت ورد و قابل ویرایش تعدادصفحات 82
مقدمه
امروزه ورزش بخشی از زندگی مردم است. رقابت شدید برای بالارفتن از سکوهای افتخار و کسب مدال¬های رنگارنگ مسابقات جهانی و المپیک و بهره¬گیری از اثرات فرهنگی، اجتماعی، اقتصادی و سیاسی این افتخارات موجب شده است که دولت¬ها و جوامع به¬طور گسترده¬ای برای تربیت¬ و آماده¬سازی قهرمانان سرمایه¬گذاری کنند. همراه با افزایش توجّه به ورزش قهرمانی، علوم ورزشی نیز به¬کمک ورزشکاران آمده تا راه¬های بهبود اجرا و ربودن گوی سبقت از دیگران را برای آن¬ها هموارتر کند. یکی از زمینه¬های علوم ورزشی که در سال¬های اخیر موجب ارتقای کیفیّت اجرای ورزشکاران و ثبت رکوردهای بهتر و برتری آن¬ها در رقابت¬های ورزشی شده است، علم روان¬شناسی است. روان¬شناسی ورزش از یافته¬های روان-شناسی برای مطالعۀ رفتار حرکتی استفاده می¬کند و به یادگیری و اجرای حرکتی و اجرا توجّه دارد و عوامل روان-شناختی مؤثر بر یادگیری و اجرای مهارت¬های حرکتی را بررسی می¬کند (عبدلی، 1384). به¬عبارت دیگر روان¬شناسی -ورزش یعنی به¬کار بردن نظریه¬های روان¬شناسی در زمینه¬های مختلف ورزش مانند مربی¬گری و آموزش، تا از تکنیک¬های ارزیابی روان¬شناسی و راهبردهای مداخله¬ای برای کمک به افراد جهت نیل به اجرای برتر استفاده کند و به دلیل این¬که با تجزیه و تحلیل رفتار انسان در رشته¬های مختلف ورزشی در ارتباط است، بر جنبه¬های ذهنی اجرا متمرکز می-شود. برنامۀ تمرین مهارت¬های روانی متوجّه همین هدف است. یادگیری کنترل انرژی روانی، تنظیم فشارهای روانی، مهارت¬های توجّه و تدوین اهداف واقعی و در عین ¬حال رقابتی، نه¬تنها در ورزش، بلکه در هر کوششی که برای رسیدن به موفقیّت صورت می¬گیرد، از مهارت¬های مفید به¬شمار می¬روند (عبدلی، 1384). امروزه در سطح بالای رقابتی، به-دلیل برابر بودن سطح مهارت ورزشکاران، در نتیجه ورزشکاران به چیزی فراتر از تمرینات فشرده و تلاش¬های مستمر نیاز دارند که یکی¬از آن¬ها آمادگی روانی می¬باشد. مربیان در تمام سطوح از مهارت¬های روان¬شناختی، مانند کنترل هیجان، تصویرسازی ذهنی ، هدف¬چینی، بازداری تفّکر، توجّه و تمرکز و افزایش اعتماد به¬نفس کمک می¬گیرند تا ورزشکاران را در اجرای بهتر یاری دهند.
یکی از مهارت¬های روان¬شناختی برای اجرای موفقیّت¬آمیز مهارت¬ها، توجّه و تمرکز می¬باشد. به گفتۀ جیمز (1890) توجّه عبارتست ¬از تسخیر ذهن به شکل واضح و روشن، به¬طوری-که فرد به ¬منظور سروکار داشتن به بعضی از چیزها، بتواند از بعضی چیزهای دیگر چشم‌پوشی نماید (سیّاح، باغبانیان، عرب عامری، 1384). تمرکز نیز عبارت از توانایی حفظ توجّه، روی محرّک انتخاب شده برای مدّت معیّن می¬باشد (خبیری، 1385). موقعی¬که توجّه ورزشکار به فرآیند اجرای مهارت معطوف شود، توجّه او به محرّک¬های نامربوط مهار شده و می¬تواند بهترین اجرا را به نمایش بگذارد. تری اورلیک (1987) معتقد است که ورزشکاران باید ”طرح‌های تمرکز “ را برای مسابقه توسعه دهند. ورزشکاران باید نیازهای خاصّ ورزش خود را برای توسعة طرح‌های تمرکز مسابقه ارزیابی نمایند. این طرح‌ها باید در زمان‌های مختلف در طول مسابقه متمرکز شود. با تمرین طرح‌های تمرکز با استفادة مکرّر از تصویرسازی، ورزشکاران این طرح‌ها را با موفقیّت بیشتری اجرا خواهند کرد (جنیفر و کومینگ، 2002).
از دیگر مهارت¬های روان¬شناختی که توسط بسیاری از قهرمانان المپیک و جهانی مورد استفاده قرار می¬گیرد، تمرین ذهنی است. تمرین ذهنی به¬کار گرفتن تصویرسازی، برای بهبود اجرا ورزشکار می¬باشد که این نوع تمرین، در ذهن ورزشکار انجام می¬گیرد. توانایی تصویرسازی ذهنی یکی از ظرفیت¬های انسانی است که با تمرین آموخته می¬شود و به عنوان یک مهارت، تأثیر خود را در اجرا ورزشکار به¬جا می-گذارد. تصویرسازی در کمک به کانونی¬کردن توجّه ورزشکاران به جنبههای خاصّی از مسابقه بعدی فرد بسیار مفید است.
مطالعۀ آثار حیات، نیز مؤید این مطلب است که حرکت روح و روان، مستقل از جسم و جان نیست و ورزشکاران نیز در انجام تمرینات ورزشی خود بایستی تمرینات ذهنی را در زمان و مکان مناسب انجام دهند. به¬گفتۀ مالتز، تأثیر تمرینات ذهنی به موازات تمرینات جسمی می¬باشد (خبیری، 1372). هم¬چنین افـلاطـون معتقد است: ” تصوّر یک عمل، مقدّم بر خود آن عمل است“. در ورزش تجسّم پیروزی یا انجام یک مهارت ورزشی همیشه در ذهن ورزشکار بوده است (سهرابی، 1383). روان¬شناسان ورزش ادّعا می‌کنند که تصویرسازی ذهنی مهارت ورزشی، تمرکز و تحمّل ورزشکار را به سرعت افزایش خواهد داد. هم¬چنین تجسّم، نه¬تنها اجرای ورزشی را بهبود خواهد بخشید، بلکه انگیزش و لذّت کلّی از ورزش را هم افزایش خواهد داد (اورلیک و پارتینگتون، 1988).
بیان مسئله:
یکی از عوامل اثرگذار بر یادگیری و اجرای مهارت¬های حرکتی، توجّه است. در ورزش اساساً دو نوع کانون توجّه شناسایی شده که برای اجرا حائز اهمّیت است، توجّه از نظر وسعت که به توجّه باریک و پهن تقسیم می¬شود و توجّه از نظر جهت که به توجّه درونی و بیرونی قابل طبقه¬بندی می¬باشد. توجّه درونی، وقتی است که اجراکننده به احساسات، تفکّرات و یا اندام¬های خود برای اجرا توجّه نماید. درحالی¬که در توجّه بیرونی، اجراکننده روی علائم محیطی، بازی و راهبردهای حریف و یا اثرات اجرایش بر محیط توجّه می-نماید. کانون توجّه اجراکننده نقش مهمّی در یادگیری و اجرای مهارت¬های حرکتی دارد (سینگر ، 1988، 1985؛ سینگر، لیدر و کاراف ، 1993؛ وولف و پرینز ، 2000). به¬طوری¬که ارائه دستورالعمل¬ها و بازخوردهایی که توجّه اجراکننده را به آثاری¬که حرکاتش بر محیط دارد (اتّخاذ کانون بیرونی) معطوف می¬کند، نسبت به زمانی¬که دستورالعمل¬های کانون درونی داده می¬شود یا زمانی¬که هیچ دستورالعمل کانونی خاصی داده نمی¬شود منجر به یادگیری و اجرای مؤثّرتر می-گردد. تحقیقات نشان داده¬اند ارائه آموزش¬هایی به فراگیران به¬طوری¬که آن¬ها توجّه خود را به نتیجه و اثر حرکت (توجّه بیرونی) و نه بر حرکات خود (توجّه درونی) معطوف کنند، می¬توانند دقّت شوت¬های گلف (وولف، لاترباخ و تول ، 1999)، ضربه تنیس (وولف، مک¬نوین ، فوچ، رانیز و تول ، 2000)، سرویس والیبال (وولف، مک¬نوین، 2000)، پرتاب توپ در فوتبال (وولف و همکاران، 2003) و پرتاب آزاد در بسکتبال (ال ابود و همکاران، 2002) را بهبود بخشند. در تحقیق اخیری که امانوئل و همکاران (2008) روی تکلیف پرتاب دارت انجام دادند به این نتیجه رسیدند که کانون توجّه بیرونی بسیار مؤثّرتر از کانون توجّه درونی می¬باشد. از طرفی روان¬شناسان کاربردی ورزش و تمرین استفاده از مهارت¬های روان¬شناختی را برای بهبود اجرا مورد تأیید قرار داده¬اند (اورلیک، 1990). علاوه بر توجّه و تمرکز که به¬عنوان مهم¬ترین عوامل موفقیّت ورزشکاران به-شمار می¬روند، یکی از مهارت¬هایی که توجّه قابل ملاحظه¬ای را به خود جلب کرده¬ است تصویرسازی ذهنی است، که از این مهارت برای تقویت اثرات سودمند توجّه و تمرکز ورزشکار به علائم مربوط، استفاده می¬گردد. تصویرسازی ذهنی یک فعالیّت روان¬شناختی است که خصوصیّات جسمانی یک شیء، فرد یا مکان غایب را احضار می¬نماید (دنیس ، 1985).
مقایسۀ اثر تصویرسازی توجه درونی و بیرونی بر اجرا و یادگیری یک تکلیف ردیابی
اختصاصی از کوشا فایل مقایسۀ اثر تصویرسازی توجه درونی و بیرونی بر اجرا و یادگیری یک تکلیف ردیابی دانلود با لینک مستقیم و پرسرعت .
100 صفحه
امروزه ورزش بخشی از زندگی مردم است. رقابت شدید برای بالارفتن از سکوهای افتخار و کسب مدالهای رنگارنگ مسابقات جهانی و المپیک و بهرهگیری از اثرات فرهنگی، اجتماعی، اقتصادی و سیاسی این افتخارات موجب شده است که دولتها و جوامع بهطور گستردهای برای تربیت و آمادهسازی قهرمانان سرمایهگذاری کنند. همراه با افزایش توجّه به ورزش قهرمانی، علوم ورزشی نیز بهکمک ورزشکاران آمده تا راههای بهبود اجرا و ربودن گوی سبقت از دیگران را برای آنها هموارتر کند. یکی از زمینههای علوم ورزشی که در سالهای اخیر موجب ارتقای کیفیّت اجرای ورزشکاران و ثبت رکوردهای بهتر و برتری آنها در رقابتهای ورزشی شده است، علم روانشناسی[1] است. روانشناسی ورزش از یافتههای روانشناسی برای مطالعۀ رفتار حرکتی استفاده میکند و به یادگیری و اجرای حرکتی و اجرا توجّه دارد و عوامل روانشناختی مؤثر بر یادگیری و اجرای مهارتهای حرکتی را بررسی میکند (عبدلی، 1384). بهعبارت دیگر روانشناسی ورزش یعنی بهکار بردن نظریههای روانشناسی در زمینههای مختلف ورزش مانند مربیگری و آموزش، تا از تکنیکهای ارزیابی روانشناسی و راهبردهای مداخلهای برای کمک به افراد جهت نیل به اجرای برتر استفاده کند و به دلیل اینکه با تجزیه و تحلیل رفتار انسان در رشتههای مختلف ورزشی در ارتباط است، بر جنبههای ذهنی اجرا متمرکز میشود. برنامۀ تمرین مهارتهای روانی متوجّه همین هدف است. یادگیری کنترل انرژی روانی، تنظیم فشارهای روانی، مهارتهای توجّه[2] و تدوین اهداف واقعی و در عین حال رقابتی، نهتنها در ورزش، بلکه در هر کوششی که برای رسیدن به موفقیّت صورت میگیرد، از مهارتهای مفید بهشمار میروند (عبدلی، 1384). امروزه در سطح بالای رقابتی، بهدلیل برابر بودن سطح مهارت ورزشکاران، در نتیجه ورزشکاران به چیزی فراتر از تمرینات فشرده و تلاشهای مستمر نیاز دارند که یکیاز آنها آمادگی روانی میباشد. مربیان در تمام سطوح از مهارتهای روانشناختی، مانند کنترل هیجان، تصویرسازی ذهنی[3]، هدفچینی، بازداری تفّکر، توجّه و تمرکز و افزایش اعتماد بهنفس کمک میگیرند تا ورزشکاران را در اجرای بهتر یاری دهند.
یکی از مهارتهای روانشناختی برای اجرای موفقیّتآمیز مهارتها، توجّه و تمرکز میباشد. به گفتۀ جیمز[4] (1890) توجّه عبارتست از تسخیر ذهن به شکل واضح و روشن، بهطوریکه فرد به منظور سروکار داشتن به بعضی از چیزها، بتواند از بعضی چیزهای دیگر چشم‌پوشی نماید (سیّاح، باغبانیان، عرب عامری، 1384). تمرکز نیز عبارت از توانایی حفظ توجّه، روی محرّک انتخاب شده برای مدّت معیّن میباشد (خبیری، 1385). موقعیکه توجّه ورزشکار به فرآیند اجرای مهارت معطوف شود، توجّه او به محرّکهای نامربوط مهار شده و میتواند بهترین اجرا را به نمایش بگذارد. تری اورلیک[5] (1987) معتقد است که ورزشکاران باید ”طرح‌های تمرکز[6] “ را برای مسابقه توسعه دهند. ورزشکاران باید نیازهای خاصّ ورزش خود را برای توسعة طرح‌های تمرکز مسابقه ارزیابی نمایند. این طرح‌ها باید در زمان‌های مختلف در طول مسابقه متمرکز شود. با تمرین طرح‌های تمرکز با استفادة مکرّر از تصویرسازی، ورزشکاران این طرح‌ها را با موفقیّت بیشتری اجرا خواهند کرد (جنیفر و کومینگ، 2002).
از دیگر مهارتهای روانشناختی که توسط بسیاری از قهرمانان المپیک و جهانی مورد استفاده قرار میگیرد، تمرین ذهنی است. تمرین ذهنی بهکار گرفتن تصویرسازی، برای بهبود اجرا ورزشکار میباشد که این نوع تمرین، در ذهن ورزشکار انجام میگیرد. توانایی تصویرسازی ذهنی یکی از ظرفیتهای انسانی است که با تمرین آموخته میشود و به عنوان یک مهارت، تأثیر خود را در اجرا ورزشکار بهجا میگذارد. تصویرسازی در کمک به کانونیکردن توجّه ورزشکاران به جنبههای خاصّی از مسابقه بعدی فرد بسیار مفید است.
مطالعۀ آثار حیات، نیز مؤید این مطلب است که حرکت روح و روان، مستقل از جسم و جان نیست و ورزشکاران نیز در انجام تمرینات ورزشی خود بایستی تمرینات ذهنی را در زمان و مکان مناسب انجام دهند. بهگفتۀ مالتز، تأثیر تمرینات ذهنی به موازات تمرینات جسمی میباشد (خبیری، 1372). همچنین افـلاطـون معتقد است: ” تصوّر یک عمل، مقدّم بر خود آن عمل است“. در ورزش تجسّم پیروزی یا انجام یک مهارت ورزشی همیشه در ذهن ورزشکار بوده است (سهرابی، 1383). روانشناسان ورزش ادّعا می‌کنند که تصویرسازی ذهنی مهارت ورزشی، تمرکز و تحمّل ورزشکار را به سرعت افزایش خواهد داد. همچنین تجسّم، نهتنها اجرای ورزشی را بهبود خواهد بخشید، بلکه انگیزش و لذّت کلّی از ورزش را هم افزایش خواهد داد (اورلیک و پارتینگتون، 1988).
فصل اول: طرح تحقیق
مقدمه..................................................................................................................................... 2
بیان مسئله.............................................................................................................................. 4
ضرورت و اهمیت تحقیق........................................................................................................ 6
اهداف تحقیق......................................................................................................................... 8
فرضیات تحقیق...................................................................................................................... 8
محدودیتهای تحقیق............................................................................................................. 9
واژهها و اصطلاحات............................................................................................................... 9
فصل دوم: مبانی نظری و ادبیات تحقیق
مقدمه..................................................................................................................................... 12
تعریف توجّه.......................................................................................................................... 12
تاریخچۀ توجّه........................................................................................................................ 13
نظریههای توجّه...................................................................................................................... 14
کانون توجّه............................................................................................................................ 19
شیوههای توجّه........................................................................................................................ 19
ویژگیهای توجّه.................................................................................................................... 20
عنوان صفحه
هوشیاری و توجّه.................................................................................................................... 21
توجّه انتخابی.......................................................................................................................... 22
توجّه و سطح مهارت............................................................................................................... 22
رابطه توجّه و سطح مهارت...................................................................................................... 22
رابطۀ توجه و اجرا.................................................................................................................. 23
دستورالعملهای آموزشی و توجّه............................................................................................. 24
تصویرسازی ذهنی چیست....................................................................................................... 25
چگونگی انجام تصویرسازی ذهنی............................................................................................ 26
انواع تصویرسازی ذهنی........................................................................................................... 26
موارد استفاده از تصویرسازی ذهنی و آثار آن............................................................................. 29
نظریههای تصویرسازی ذهنی................................................................................................... 31
شیوههای توسعۀ برنامه تمرین تصویرسازی ذهنی....................................................................... 38
کاربردهای تصویرسازی ذهنی.................................................................................................. 39
افزایش مهارتهای روانشناختی.............................................................................................. 39
تحقیقات مربوط به توجّه......................................................................................................... 41
تحقیقات مربوط به تصویرسازی ذهنی...................................................................................... 53
عنوان صفحه
تحقیقات مربوط به تصویرسازی کانون توجّه.............................................................................. 62
نتیجهگیری.............................................................................................................................. 64
فصل سوم: روش تحقیق
مقدمه..................................................................................................................................... 67
روش تحقیق.......................................................................................................................... 67
جامعه و نمونۀ آماری............................................................................................................... 67
متغیّرهای تحقیق..................................................................................................................... 67
ابزار اندازهگیری و روش جمعآوری اطلاعات............................................................................ 68
روش اجرای تحقیق................................................................................................................ 72
روش آماری و شیوه تجزیه و تحلیل اطلاعات........................................................................... 75
عنوان صفحه
تجزیه و تحلیل اطلاعات و یافتههای تحقیق فصل چهارم:
مقدمه..................................................................................................................................... 77
توصیف دادهها........................................................................................................................ 78
آزمون فرضیۀهای آماری.......................................................................................................... 80
فرضیۀ اول............................................................................................................................. 80
فرضیۀ دوم............................................................................................................................. 81
فرضیۀ سوم............................................................................................................................ 82
فرضیۀ چهارم......................................................................................................................... 83
فرضیۀ پنجم........................................................................................................................... 84
فرضیۀ ششم........................................................................................................................... 85
فصل پنچم: بحث ونتیجهگیری
مقدمه..................................................................................................................................... 87
نتایج تحقیق............................................................................................................................ 87
بحث ونتیجهگیری دادههای تحقیق............................................................................................ 88
پیشنهادات پژوهشی................................................................................................................ 91
پیشنهادات آموزشی................................................................................................................. 91
فهرست جداول صفحه
جدول 1-3 : نوع فعالیتهای گروههای سهگانه پژوهش............................................................. 73
جدول 2-3 : طرح کلّی روش اجرای تحقیق.............................................................................. 74
جدول 1-4 : اطلاعات توصیفی گروهها در تکلیف ردیابی.......................................................... 78
جدول 2-4 : اختلاف نمرۀ پیشآزمون و پسآزمون گروه تصویرسازی توجّه درونی در مرحلۀ
فراگیری................................................................................................................................. 80
جدول 3-4 : اختلاف نمرۀ پیشآزمون و پسآزمون گروه تصویرسازی توجّه بیرونی در مرحلۀ
فراگیری................................................................................................................................. 81
جدول 4-4 : نمرۀ تفاضل پیشآزمون از پسآزمون گروههای سهگانه............................................ 82
جدول 5-4 : اختلاف نمرۀ پسآزمون و آزمون یادداری گروه تصویرسازی توجّه درونی در
مرحلۀ یادداری....................................................................................................................... 83
جدول 6-4 : اختلاف نمرۀ پسآزمون و آزمون یادداری گروه تصویرسازی توجّه بیرونی در
مرحلۀ یادداری....................................................................................................................... 84
جدول 7-4 : نمرۀ تفاضل پسآزمون از آزمون یادداری گروههای سهگانه...................................... 85
فهرست نمودارها صفحه
نمودار 1-4 : نمودار میانگین سن آزمودنیها در گروههای سهگانه................................................ 79
نمودار2-4 : نمودار میانگین نمرۀMIQ _R آزمودنیها در گروههای سهگانه............................... 79
نمودار3-4 : اختلاف نمرۀ پیش آزمون و پس آزمون گروه تصویرسازی توجه درونی در مرحلۀ
فراگیری................................................................................................................................. 80
نمودار 4-4 : اختلاف نمرۀ پسآزمون وآزمون یادداری گروه تصویرسازی توجّه درونی در مرحلۀ
یادداری................................................................................................................................. 81
نمودار 5-4 : اختلاف نمرۀ پیش آزمون و پس آزمون گروه تصویرسازی توجه بیرونی در مرحلۀ
فراگیری................................................................................................................................. 82
نمودار 6-4 : اختلاف نمرۀ پسآزمون وآزمون یادداری گروه تصویرسازی توجّه بیرونی در مرحلۀ
یادداری................................................................................................................................. 83
نمودار 7-4 : رونـد پـیشرفت گـروه‌ها در طی مراحل پیشآزمون و پسآزمون در تکلیف ردیابی... 84
نمودار8-4: رونـد پـیشرفت گـروه‌ها در طی مراحل پسآزمون و آزمون یادداری در تکلیف ردیابی 85
فهرست شکلها صفحه
شکل 1-2 : استفاده از توجّه در مراحل مختلف پردازش بر اساس تئوریهای مختلف تککانالی... 16
شکل 2-2 : مقدار بالقوۀ منابع پردازش و ساختار آنها از منابع پردازشی در توجّه ویکنز و
همکاران 1984....................................................................................................................... 18
شکل 1-3 : صفحۀ نمایش نرمافزار با امکانات مربوط................................................................. 69
شکل 2-3 : وارد کردن مشخصات فردی آزمودنیها.................................................................. 69
شکل 3-3 : مشخصات کامل آزمون ایجاد شده.......................................................................... 70
شکل 4-3 : ایجاد مراحل مختلف (فراگیری، یادداری) .............................................................. 70
شکل 5-3 : اجرای آزمون و نتیجۀ پایانی آن.............................................................................. 71
شکل 6-3 : انتقال و ذخیرۀ اطلاعات بهدست آمده در نرمافزا...................................................... 71
شکل 7-3 : تصویر دستگاه تعقیبسنج...................................................................................... 72